La mejora de la enseñanza del lenguaje del niño con autismo (3)

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LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

PARA NIÑOS AUTISTAS*

 

  

Mesibov, Schopler y Hearsey (en prensa), se refieren a la organización visual del

entorno y las actividades para la comprensión como “enseñanza estructurada”. Para la

consecución de este objetivo, recomiendan lo siguiente (coincido y estoy parafraseando

sus recomendaciones):

1. Areas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente para (y también

límites entre) actividades específicas, tales como juego, trabajo individual e independiente,

aperitivos, habilidades de auto-ayuda, y de transición entre actividades (tal

como se mencionó anteriormente);

2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la clase

general como para cada niño -en forma de una secuencia de objetos, fotografías, dibujos,

símbolos, y10 palabras que describan actividades en el orden que sucederán;

3. Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales que transmiten

información visual sobre los pasos sucesivos en una taredactividad dada, es decir,

información sobre (a) qué trabajo se va a realizar, (b) cuánto trabajo hay, (c) cómo

sabrá el niño que ha terminado, y (d) qué sucederá después de que el trabajo se haya

completado -la información transmitida (igual que se ha descrito antes para programas

visuales) en forma de una secuencia de objetos, fotografías, dibujos, símbolos y10 palabras,

y ligada en lo posible a una serie de cestas o cajas que contengan los materiales

necesarios para los pasos sucesivos de la taredactividad;

4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y modelos

que estén visualmente organizados, con instrucciones visuales que los acompañen (una

representación visual de cómo se debe llevar a cabo la tarea, dónde están los materiales

necesarios, y dónde deben colocarse para la finalización de la tarea o el paso de la

tarea);

5. Rutinas, es decir, maneras sistemáticas de llevar a cabo tareas, tales como primero

trabajar, después jugar, de izquierda a derecha, y de arriba a abajo;

6. Enseñanza de métodos que faciliten el aprendizaje y la realización de la tarea,

incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas físicas, visuales, gestuales, y10 verbales,

y refuerzos apetecibles.

Puede parecer, a primera vista, que la organización del entorno y las actividades

para una comprensión más fácil implica una intensificación de la estructura, que se

opone a la enseñanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitación de fuertes

motivos personales para la comunicación. Sin embargo, éste no es el caso. El objetivo

no es utilizar sólamente uno de los enfoques, sino encontrar un equilibrio entre los dos.

Los niños autistas necesitan ayuda para la comprensión de las tareas y de las transiciones,

para anticipar el futuro, y para hacer del lenguaje una herramienta personal para la

comunicación espontánea. La organización visual clara de las actividades y el entorno

divide el mundo de los niños en contextos comprensibles y manejables. Mientras los

niños aprenden a diferenciar entre contextos, en especial entre los periodos de enseñanza

y los períodos de juego (un logro que les llega de forma natural con el tiempo),

aprenden dónde y cuándo son apropiadas la comunicación espontánea y el jugueteo, y

cuándo y dónde son apropiados los esfuerzos determinados por una tarea y orientados a

un fin. Incluso es más fácil para ellos utilizar habilidades débiles que necesitan reforzarse,

tales como el lenguaje espontáneo para la consecución de objetivos personales,

en contextos comprensibles, delimitados y no-frustrantes.

ENSEÑANZDAE L LENGUAJE Y DÉFICITS AUTISTAS

En las secciones precedentes he esbozado técnicas cuyo uso, creo, refuerza la eficacia

de la enseñanza del lenguaje signado y habla signada. La enseñanza del lenguaje en

contextos naturales y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación

ayudan a incrementar la espontaneidad y funcionalidad personal del lenguaje. La integración

de otras formas de comunicación aumentativa en la enseñanza del lenguaje signado

y la enseñanza del habla signada, refuerzan directamente la representación interna

del lenguaje del niño. La organización del entorno y las actividades para la comprensión

reducen los efectos obstaculizadores de la no-comprensión, y la frustración frente

al aprendizaje y uso del lenguaje. Sin embargo, este es el caso no sólo de los niños

autistas, sino de los niños retrasados mentales que no son autistas. La pregunta que

surge entonces es: ¿Cómo ayuda la enseñanza del lenguaje que proporcionamos a los

niños autistas a superar sus déficits autistas específicos, en oposición a aquellos déficits

que comparten con niños disminuidos mentales que no son autistas?.

Una forma de enfocar esta cuestión es distinguir entre terapia y enseñanza. Podría

decirse que el objetivo principal de la terapia es la promoción del desarrollo cognitivoevolutivo

y socio-emocional; el objetivo principal de la enseñanza, la comunicación de

nueva información. Desde este punto de vista, la enseñanza del lenguaje en contextos

naturales y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación, parecería

más terapéutica que educativa, más enfocada hacia el desarrollo que hacia la comunicación

de nueva información y, por tanto, una buena manera de ayudar a los niños a superar

sus déficits autistas específicos. Por otra parte, la integración de otras formas de

comunicación aumentativa en la enseñanza del lenguaje signado y la enseñanza directa

de habla signada, parecería mas educativa que terapéutica, más enfocada en la conlunicación

de nueva información que en el desarrollo. La organización del entorno y las

actividades para la comprensión estaría en medio, es decir, se enfocaría tanto hacia la

comunicación de nueva información sobre como ejecutar tareas y desenvolverse a lo

largo del día, como hacia el desarrollo, la eliminación de la no-comprensión y de las

frustraciones relacionadas con ella como impedimentos para el aprendizaje y uso del

lenguaje.

Por supuesto, nuestro objetivo como profesores no es proporcionar terapia sin enseñanza,

o viceversa, sino encontrar el equilibrio adecuado entre los dos enfoques. Ayudar

a superar los déficits, núcleo de la terapia, facilita a los niños autistas recibir nueva

información, núcleo de la enseñanza, y la nueva información facilita la superación de

los déficits.

Sin embargo, puede afirmarse razonablemente que la formulación, en términos de

equilibrio entre terapia e instrucción, no consigue responder a la pregunta original sobre

si la enseñanza del lenguaje ayuda en realidad a los niños a superar sus déficits autistas

específicos o no. Para responder a esta pregunta se podría afirmar en cambio que necesitaríamos,

en primer lugar, precisar la naturaleza de los déficits autistas específicos; en

segundo lugar, determinar de qué manera el lenguaje empobrecido de los niños refleja

estos déficits, o constituye en sí mismo un déficit; y en tercer lugar, demostrar con precisión

la forma en que cada una de nuestras técnicas de enseñanza afecta a cada uno de

los déficits. Este es un conjunto formidable de problemas del que no creo que tengamos,

hasta ahora, una comprensión suficiente del autismo como para responder.

Permítanme terminar este trabajo, por tanto, con algunas breves especulaciones que

creo que están empezando a ser apoyadas por la literatura científica sobre los déficits

autistas. En mi opinión, el autismo infantil puede contemplarse como derivado de dos

conjuntos interconectados de déficits básicos. El primero es el de los déficits profundos

en el interés social, la comprensión/con~iencias ocial, el juicio social, y las habilidades

sociales. Estos déficits son mencionados eil la literatura en términos de una deficiente

“teoría de la mente” (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y Cohen, 1993). El segundo conjunto

es el de los déficits profundos de auto-conciencia, auto-regulación, y resolución

planificada de problemas. Estos déficits están ahora empezando a ser estudiados, y son

mencionados en la literatura en términos de deficientes “funciones ejecutivas” (Ozonoff,

Pennington, y Rogers, 1991; Prior y Hoffman, 1990). Supongamos, para esclarecer

el tema de discusión, que los déficits de teoría de la mente y de las funciones ejecutivas

son en efecto los polos principales de la definición del autismo como síndrome. Si

éste es el caso, entonces la enseñanza del lenguaje debe ser un elemento significativo

para el desarrollo de los niños autistas, ya que el lenguaje media tanto en el desarrollo

de las relaciones con los otros como con uno mismo. Es más, la enseñanza del lenguaje

en contextos naturales y la elicitación de fuertes motivos para la comunicación deben

tener un gran énfasis en la enseñanza, ya que estas técnicas ayudan a incrementar la

funcionalidad personal del lenguaje y la interrelación social.

REFERENCIAS

BARON-COHESN.;, TAGER-FLUSBERHG.;, and COHEND, . J. (Eds.), (1993): Understanding Other

Minds: Perspectives from Autism. Oxford University Press. London.

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MUSSELWHITCE., R. and St. LOUI~K,. W. (1988): Communication Programming for Persons

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PRIZANTB, . M. and SCHULERA, . L. (1987): Facilitating communication: Theoretical foundations.

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