La mejora de la enza del lenguaje en el niño con Autismo

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 (fuente)

 

LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

PARA NIÑOS AUTISTAS*

Benson Schueffer

EE. UU.

RESUMEN: En este artículo trato cuatro técnicas para mejorar la enseñanza del

lenguaje para niños autistas, es decir, para incrementar las capacidades comunicativas

sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instrucción en lenguaje de signos

y habla signada. Las cuatro técnicas incluyen: 1. la enseñanza del lenguaje en contextos

naturales, y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación;

2. la integración de otras formas de comunicación aumentativa en la instrucción del

lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseñanza directa del habla signada; y 4. la

organización visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la comprensión

y la auto-regulación. Después paso a considerar brevemente si la enseñanza del

lenguaje reduce o no los déficits autistas específicos de los niños autistas.

Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) describen técnicas para enseñar lenguaje de

signos, habla signada (signos y palabras producidos simultáneamente), y habla para

niños autistas no verbales o parcialmente verbales. Las técnicas aprovechan el hallazgo

de que los niños autistas instruídos en lenguaje de signos usan los signos espontáneamente,

y que algunos progresan desde los signos al habla signada y al lenguaje. Por

tanto, la enseñanza está basada en pautas para aumentar al máximo la espontaneidad del

lenguaje/comunicaciÓn de los niños, y la probabilidad de que lleven a cabo la transición

desde los signos al habla signada, y desde el habla signada al habla. El resultado de la

utilización de estas técnicas de enseñanza ha sido positivo, especialmente en cuanto a la

comunicación espontánea de los niños.

La pregunta que ahora surge es: ¿Cómo podemos, los profesores y terapeutas que

trabajamos con niños autistas no verbales o parcialmente verbales, mejorar aún más la

enseñanza del lenguaje que proporcionamos, e incrementar sus capacidades comunicativas

sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instrucción en lenguaje de

signos y habla signada? En el presente artículo, esbozo cuatro vías para la consecución

de esta meta. Más específicamente, trato técnicas para: 1. la enseñanza del lenguaje en

contextos naturales, y la elicitación de fuertes n~otivos personales para la comunicación;

2. la integración de otras formas de comunicación aumentativa en la instrucción

del lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseñanza directa del habla signada;

y 4. la organización visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la comprensión

y la auto-regulación. Por último, considero brevemente si sí o no, y de qué

manera, la enseñanza del lenguaje/comunicación ayuda a los niños autistas a superar

sus déficits autistas específicos.

* Traducido por Teresa Sanz Vicario.

CONTEXTONSA TURALES Y MOTIVOS PERSONALES

Cuando mis colegas y yo comenzamos a enseñar lenguaje de signos y habla signada

a niños autistas, adoptamos un enfoque que, retrospectivamente, parece muy académico.

La mayor parte de la instrucción tenía lugar durante lecciones de lenguaje en clase,

era proporcionada mediante ensayos repetidos, y se dirigía a la consecución de criterios

de dominio muy especificados (porcentaje de respuestas correctas sobre un determinado

número de ensayos). Esta forma de enseñanza promovía una intensa relación entre

nosotros y los niños, y, además, era muy efectiva para transmitir información rutinaria

sobre signos, palabras, y funciones/estmcturas lingüísticas. Sin embargo, no orientó,

tan bien como sería posible, los temas de generalización y significatividad/funcionalidad

personal del lenguaje para los niños. La instrucción estaba demasiado encapsulada,

y más ligada de lo necesario a los requisitos de la situación de enseñanza, es decir, no

lo suficientemente ligada a las intenciones comunicativas personales de los niños.

Mi sugerencia en este punto es hacer más enseñanza en contextos comunicativos

naturales, desarrollados dentro de la rutina y estructura de la clase, y procurar elicitar

fuertes motivos personales para la comunicación. Me parece que, como profesores y

terapeutas, queremos intentar en nuestra instrucción del lenguaje aproximamos, simular

y animar procesos análogos a los que fundamentan la adquisición del lenguaje in vivo

en niños no discapacitados. Esto no significa que debamos dejar de enseñar explícitamente

formas lingüísticas, contenidos y funciones -los niños autistas no verbales y parcialmente

verbales consiguen muchos mayores progresos en lenguaje con enseñanza

explícita que sin ella-. Tampoco significa que dejemos de tener con ellos una práctica

repetida de las formas lingüísticas, contenidos y funciones que enseñamos. Los niños

necesitan práctica repetida para fortalecer suficientemente su lenguaje para el uso

espontáneo y la generalización más allá del aula. Más bien, debemos buscar un correcto

equilibrio entre la confianza en los contextos comunicativos naturales y los fuertes

motivos personales para la comunicación, con la instrucción relativamente más relajada,

más lúdica y más espontánea que tal confianza implica, y la necesidad muy real de

enseñanza explícita y práctica repetida.

Quizás la razón más poderosa para hacer más enseñanza del lenguaje en contextos

naturales en clase, y para elicitar fuertes motivos personales para la comunicación, sea,

sin embargo, que de este modo es probable que, a largo plazo, hagamos la instrucción

del lenguaje más fácil, fomentemos una mayor espontaneidad, y promovamos la generalización.

Se facilitaría la enseñanza, sugiero, reduciendo en gran medida la necesidad

de entrenamiento en discriminación, para capacitar a los niños a diferenciar entre distintas

formas lingüísticas, unidades de contenido, y funciones. Esto es debido a que los

significados de cada forma, unidad de contenido y función, estarán íntimamente unidos

con, tendrán sus significados definidos para el niño por, el contexto natural en el que

son usados y los fuertes motivos personales que ayudan a satisfacer. Tales uniones facilitan

la comunicación espontánea al disminuir la necesidad de decisiones conscientes

sobre qué signar y10 decir.

Los profesores que están estrechamente relacionados con los niños en sus aulas,

descubren por sí mismos muchos modos de crear contextos naturales, en los cuales buscar

y ayudar a los niños a expresar intereses, intenciones y deseos anteriormente ocultos,

y muchos modos de elicitar fuertes motivos personales para la comunicación. No

obstante, cinco técnicas para el logro de estas metas merecen una mención específica:

periodos de juego escasamente estructurados; objetos fuera del alcance; imitación de

niños; actividades y rutinas de grupo; y tratamiento de sentimientos negativos y conductas

problemáticas como comunicación (véase Prizant y Schuler, 1987; y Schuler y

Prizant, 1987).

Períodos de Juego Escasamente Estructurados: Los profesores pueden intercalar a lo

largo de la jornada educativa periodos de juego escasamente estructurados, durante los

que pueden permanecer cerca y jugar con los niños, descubrir sus intereses, intenciones

y deseos ocultos, y ayudarles a expresar esas comunicaciones incipientes de una forma

lingüística explícita y compartida. Los intereses, intenciones y deseos ocultos se manifiestan

en la proximidad de los niños a objetos, personas y áreas de actividad concretas;

en la dirección de la mirada; en movimientos hacia, llevar de la mano y gesticulaciones;

y en la expresión de sentimientos positivos y negativos. Los profesores que están estrechamente

relacionados con los niños, y observan sus intereses, intenciones y deseos

ocultos, pueden ayudarles a transformarlos, es decir, a expresarlos con signos, habla signada,

y10 emisión de palabras. Por ejemplo, un profesor que ve a un niño de pie junto a

la puerta con su chaqueta, podría ayudarle a signar “fuera”, o si le ve señalando a un

libro, ayudarle a signar “libro”. A veces, ayudar a los niños puede significar tan sólo

ayudarles a usar signos y10 palabras que ya saben. Otras veces, puede requerir enseñarles

nuevos signos y10 palabras. Los intereses, intenciones y deseos pueden corresponder

a un signo o palabra para un objeto, actividad, o acción, al nombre de una persona, un

sentimiento, o un saludo, y pueden expresarse mejor como una petición, una orden, una

descripción, o incluso una pregunta. Los periodos de juego escasamente estructurados

proporcionan a los profesores excelentes oportunidades para ayudar a los niños a expresar,

como lenguaje compartido, intereses, intenciones y deseos previamente ocultos.

El uso educativo de los periodos de juego puede facilitarse organizando la clase en

centros delimitados de actividad para, por ejemplo, comer, jugar con bloques y juguetes,

dibujar, pintar, jugar con arena, juegos con ordenadores, actividades motoras gruesas,

etc. En los centros delimitados de actividad, con los cuales los niños gradualmente

se familiarizan, los profesores pueden descubrir más fácilmente los intereses, intenciones

y deseos ocultos, ya que los contextos delimitados estrechan el dominio de la búsqueda

(véase más adelante).

Objetos Fuera de Alcance: Las situaciones en las que los niños pueden utilizar el

lenguaje para obtener objetos deseados fuera de su alcance, producen fuertes motivos

personales para la comunicación, y ayudan a hacer el lenguaje más personalmente funcional

para ellos. Para crear tales situaciones, los profesores pueden colocar objetos

deseados por los niños, como comida, juguetes, material de juego o educativo, abrigos

para salir a la calle, etc., en estantes donde sean fácilmente visibles pero estén fuera de

su alcance, o dentro de recipientes (quizás transparentes, o con tapas transparentes) que

sean incapaces de abrir por sí mismos. Esto puede producir fuertes deseos de obtener

objetos visibles pero fuera de alcance. Es posible que los niños se dediquen a llevar de

la mano, a señalar comunicativamente, a pedir y describir los objetos deseados pero no

disponibles, y a pedir ayuda para obtenerlos. Los profesores pueden ayudar a los niños

a convertir sus gestos en lenguaje compartido y ampliar las expresiones signadas y10

habladas que produzcan. Pueden así, utilizar tales comunicaciones iniciadas por los

niños, o intenciones de comunicar, para reforzar y perfeccionar habilidades de lenguaje.

Imitación de los Niños: Los profesores pueden unirse al juego de los niños imitando

sus actividades y comunicaciones. La imitación recíproca durante el juego ayuda a los

profesores a formar parte del mundo psicológico de los niños, y a comprender sus intereses

personales y focos de atención. Incluso más importante, la imitación recíproca

ayuda a insertar las acciones y el lenguaje de los niños en un contexto social compartido,

y promueve mayores interacciones de juego y comunicación entre niñqs y profesores.

Los niños pueden elegir incorporar a los profesores en sus esquemas de juego, y

pueden elegir signar y10 hablar a los profesores; los profesores pueden ofrecer imitaciones

expandidas de los esquemas de juego y del signo y10 habla de los niños, y así poco

a poco ir ampliando sus capacidades de juego y comunicación (v. Dawson, 1990, para

un tratamiento más completo sobre cómo la imitación de los niños autistas durante el

juego puede usarse para promover el crecimiento social y lingüístico).

Actividades y Rutinas de Grupo: Las actividades y rutinas de grupo también ayudan

a insertar las acciones, los signos y10 palabras de los niños al mundo lingüístico/social

compartido. Los profesores pueden establecer diversas actividades de grupo que requieran

interacción social y comprensión/uso del lenguaje, por ejemplo, cantar (con signos),

responder a preguntas simples, reconocer y saludar a compañeros de clase, realizar

acciones simples bajo orden, jugar a juegos sencillos de grupo, etc. Asímismo, pueden

establecer rutinas para iniciar, continuar, finalizar y pasar de una actividad a otra, que

también requieran interacción social y usolcomprensión del lenguaje. Por ejemplo, rutinas

para comenzar, continuar, terminar y pasar de una lección a otra, periodos de juego,

comidas, recreos al aire libre, excursiones al campo, etc. Un niño autista puede no tener

ningún interés o comprensión de los fundamentos sociales de tales actividades y rutinas.

Puede no compartir los motivos sociales que normalmente fomentan la participación

en actividades y rutinas de grupo. Sin embargo, por esta misma razón, es importante

ayudarle a aprender tales motivos sociales compartidos, y a comenzar a

adquirirlos. El niño quizás participe inicialmente de modo automático, pero puede,

finalmente, empezar a desarrollar un sentido de pertenencia social y a adquirir motivos

sociales compartidos, aunque sean rudimentarios. Por tanto, la integración en actividades

y nitinas de grupo que requieran el uso del lenguaje, es una buena herramienta para

facilitar el crecimiento lingüísticolcomunicativo.

Tratamiento de los Sentimientos Negativos y Conductas Problemáticas como

Comunicación: Los sentimientos negativos y las conductas problemáticas pueden contemplarse

como comunicación diferente a la lingüística. Los profesores que atentarnente

observan en los niños expresiones de emociones muy negativas (por ejemplo, rabietas,

gritos y muecas), y conductas problemáticas (por ejemplo, agresión y

destructividad), a menudo saben determinar las funciones comunicativas de estas acciones

y sentimientos. Las emociones muy negativas y las conductas problemáticas pueden

servir como formas de rechazar lo que no se quiere, o expresar frustración sobre la

no-comprensión de una situación (tal como la transición entre actividades). Después de

determinar el posible significado de una emoción negativa y10 problema de conducta, el

profesor puede ayudar al niño a aprender a expresar el significado de su

sentimiento/acción de forma lingüística, en forma de comunicación compartible. Esto

significaría ayudar al niño a aprender a signar y10 decir una etiqueta de sentimiento,

como “furioso” o “triste”; signar y10 decir “no” para expresar rechazo; pedir un objeto

o actividad deseada cuyo signo y10 palabra no recuerda en ese momento (o no es capaz

de pensar en ese momento); producir una descripción de fin de actividad, tal como “se

acabó el tiempo de juego”; o anticipar una actividad futura, como “hora de pintar” o

“comenzar la comida”.

Convertir las emociones muy negativas y10 los problemas de conducta en expresiones

lingüísticas con esos significados, hace que el lenguaje sea personalmente funcional

para los niños, liga significados personales a contextos comunicativos compartidos, y

enseña a los niños que los sentimientos difíciles no tienen que convertirse en conductas

difíciles, ni deben romper su unión con el mundo social.

Todas las técnicas anteriores -periodos de juego escasamente estructurados, objetos

fuera de alcance, imitación de los niños, actividades y rutinas de grupo, y tratamiento

de los sentimientos negativos y conductas problemáticas como comunicación- pueden

usarse eficazmente, y mejor que las lecciones muy estructuradas, para enseñar lenguaje/

comunicación en contextos naturales, y para elicitar y unir fuertes motivos personales

para signar y10 hablar.

Sabemos que la instrucción en lenguaje de signos y habla signada promueve el

desarrollo del lenguaje en niños autistas. Sin embargo, los signos son sólo una de las

muchas formas posibles de comunicación aumentativa. Los gestos, objetos, fotografías,

dibujos, símbolos, palabras, tableros de comunicación, ordenadores, y sintetizadores de

habla también pueden utilizarse aumentativamente (v. Musselwhite y St. Louis, 1988,

para un tratamiento en profundidad de sistemas de comunicación aumentativa). No

conozco datos claros que, en el momento presente, nos informen de si la integración en

la enseñanza del lenguaje signado de otras formas de comunicación aumentativa, mejora

o no la efectividad de la enseñanza. Mi creencia, sin embargo, es que éste perfectamente

podría ser el caso, que el uso de otras representaciones de formas, contenidos y

funciones lingüísticas, como apoyo a los signos y habla signada, podría fortalecer muy

bien el lenguaje de los niños autistas. Indudablemente este tema merece un estudio

meticuloso.

Supongamos que un niño que esté aprendiendo los signos para dos objetos (o actividades)

deseables es capaz de distinguir claramente entre los dos en el mundo físico y en

su mente, pero no es capaz de producir y distinguir con exactitud los dos signos correspondientes.

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3 pensamientos en “La mejora de la enza del lenguaje en el niño con Autismo

  1. Hola soy Laura mamá de Kevin niño con autimo de cuatro años , mi hijo no tiene lenguaje , no dice nada y no es sordo lo llevo a terapias de lenguaje y no veo que quiera hablar….pero aun continuo llevandolo, cuando dice alguna palabra (no entendible)hacemos un gran baile y aplausos cuando hace lo que pedimos por medio del juego. Gracias a Dios el corre, camina y tiene una motorafina exelente y tiene mucho contacto visual .pero no habla el coje mi mano para señalar no utiliza las de él.

  2. 1. la enseñanza del lenguaje en contextos

    naturales, y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación;

    2. la integración de otras formas de comunicación aumentativa en la instrucción del

    lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseñanza directa del habla signada; y 4. la

    organización visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la comprensión

    y la auto-regulación. Después paso a considerar brevemente si la enseñanza del

    lenguaje reduce o no los déficits autistas específicos de los niños autistas

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