LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
PARA NIÑOS AUTISTAS*
Mesibov, Schopler y Hearsey (en prensa), se refieren a la organización visual del
entorno y las actividades para la comprensión como “enseñanza estructurada”. Para la
consecución de este objetivo, recomiendan lo siguiente (coincido y estoy parafraseando
sus recomendaciones):
1. Areas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente para (y también
límites entre) actividades específicas, tales como juego, trabajo individual e independiente,
aperitivos, habilidades de auto-ayuda, y de transición entre actividades (tal
como se mencionó anteriormente);
2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la clase
general como para cada niño -en forma de una secuencia de objetos, fotografías, dibujos,
símbolos, y10 palabras que describan actividades en el orden que sucederán;
3. Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales que transmiten
información visual sobre los pasos sucesivos en una taredactividad dada, es decir,
información sobre (a) qué trabajo se va a realizar, (b) cuánto trabajo hay, (c) cómo
sabrá el niño que ha terminado, y (d) qué sucederá después de que el trabajo se haya
completado -la información transmitida (igual que se ha descrito antes para programas
visuales) en forma de una secuencia de objetos, fotografías, dibujos, símbolos y10 palabras,
y ligada en lo posible a una serie de cestas o cajas que contengan los materiales
necesarios para los pasos sucesivos de la taredactividad;
4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y modelos
que estén visualmente organizados, con instrucciones visuales que los acompañen (una
representación visual de cómo se debe llevar a cabo la tarea, dónde están los materiales
necesarios, y dónde deben colocarse para la finalización de la tarea o el paso de la
tarea);
5. Rutinas, es decir, maneras sistemáticas de llevar a cabo tareas, tales como primero
trabajar, después jugar, de izquierda a derecha, y de arriba a abajo;
6. Enseñanza de métodos que faciliten el aprendizaje y la realización de la tarea,
incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas físicas, visuales, gestuales, y10 verbales,
y refuerzos apetecibles.
Puede parecer, a primera vista, que la organización del entorno y las actividades
para una comprensión más fácil implica una intensificación de la estructura, que se
opone a la enseñanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitación de fuertes
motivos personales para la comunicación. Sin embargo, éste no es el caso. El objetivo
no es utilizar sólamente uno de los enfoques, sino encontrar un equilibrio entre los dos.
Los niños autistas necesitan ayuda para la comprensión de las tareas y de las transiciones,
para anticipar el futuro, y para hacer del lenguaje una herramienta personal para la
comunicación espontánea. La organización visual clara de las actividades y el entorno
divide el mundo de los niños en contextos comprensibles y manejables. Mientras los
niños aprenden a diferenciar entre contextos, en especial entre los periodos de enseñanza
y los períodos de juego (un logro que les llega de forma natural con el tiempo),
aprenden dónde y cuándo son apropiadas la comunicación espontánea y el jugueteo, y
cuándo y dónde son apropiados los esfuerzos determinados por una tarea y orientados a
un fin. Incluso es más fácil para ellos utilizar habilidades débiles que necesitan reforzarse,
tales como el lenguaje espontáneo para la consecución de objetivos personales,
en contextos comprensibles, delimitados y no-frustrantes.
ENSEÑANZDAE L LENGUAJE Y DÉFICITS AUTISTAS
En las secciones precedentes he esbozado técnicas cuyo uso, creo, refuerza la eficacia
de la enseñanza del lenguaje signado y habla signada. La enseñanza del lenguaje en
contextos naturales y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación
ayudan a incrementar la espontaneidad y funcionalidad personal del lenguaje. La integración
de otras formas de comunicación aumentativa en la enseñanza del lenguaje signado
y la enseñanza del habla signada, refuerzan directamente la representación interna
del lenguaje del niño. La organización del entorno y las actividades para la comprensión
reducen los efectos obstaculizadores de la no-comprensión, y la frustración frente
al aprendizaje y uso del lenguaje. Sin embargo, este es el caso no sólo de los niños
autistas, sino de los niños retrasados mentales que no son autistas. La pregunta que
surge entonces es: ¿Cómo ayuda la enseñanza del lenguaje que proporcionamos a los
niños autistas a superar sus déficits autistas específicos, en oposición a aquellos déficits
que comparten con niños disminuidos mentales que no son autistas?.
Una forma de enfocar esta cuestión es distinguir entre terapia y enseñanza. Podría
decirse que el objetivo principal de la terapia es la promoción del desarrollo cognitivoevolutivo
y socio-emocional; el objetivo principal de la enseñanza, la comunicación de
nueva información. Desde este punto de vista, la enseñanza del lenguaje en contextos
naturales y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación, parecería
más terapéutica que educativa, más enfocada hacia el desarrollo que hacia la comunicación
de nueva información y, por tanto, una buena manera de ayudar a los niños a superar
sus déficits autistas específicos. Por otra parte, la integración de otras formas de
comunicación aumentativa en la enseñanza del lenguaje signado y la enseñanza directa
de habla signada, parecería mas educativa que terapéutica, más enfocada en la conlunicación
de nueva información que en el desarrollo. La organización del entorno y las
actividades para la comprensión estaría en medio, es decir, se enfocaría tanto hacia la
comunicación de nueva información sobre como ejecutar tareas y desenvolverse a lo
largo del día, como hacia el desarrollo, la eliminación de la no-comprensión y de las
frustraciones relacionadas con ella como impedimentos para el aprendizaje y uso del
lenguaje.
Por supuesto, nuestro objetivo como profesores no es proporcionar terapia sin enseñanza,
o viceversa, sino encontrar el equilibrio adecuado entre los dos enfoques. Ayudar
a superar los déficits, núcleo de la terapia, facilita a los niños autistas recibir nueva
información, núcleo de la enseñanza, y la nueva información facilita la superación de
los déficits.
Sin embargo, puede afirmarse razonablemente que la formulación, en términos de
equilibrio entre terapia e instrucción, no consigue responder a la pregunta original sobre
si la enseñanza del lenguaje ayuda en realidad a los niños a superar sus déficits autistas
específicos o no. Para responder a esta pregunta se podría afirmar en cambio que necesitaríamos,
en primer lugar, precisar la naturaleza de los déficits autistas específicos; en
segundo lugar, determinar de qué manera el lenguaje empobrecido de los niños refleja
estos déficits, o constituye en sí mismo un déficit; y en tercer lugar, demostrar con precisión
la forma en que cada una de nuestras técnicas de enseñanza afecta a cada uno de
los déficits. Este es un conjunto formidable de problemas del que no creo que tengamos,
hasta ahora, una comprensión suficiente del autismo como para responder.
Permítanme terminar este trabajo, por tanto, con algunas breves especulaciones que
creo que están empezando a ser apoyadas por la literatura científica sobre los déficits
autistas. En mi opinión, el autismo infantil puede contemplarse como derivado de dos
conjuntos interconectados de déficits básicos. El primero es el de los déficits profundos
en el interés social, la comprensión/con~iencias ocial, el juicio social, y las habilidades
sociales. Estos déficits son mencionados eil la literatura en términos de una deficiente
“teoría de la mente” (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y Cohen, 1993). El segundo conjunto
es el de los déficits profundos de auto-conciencia, auto-regulación, y resolución
planificada de problemas. Estos déficits están ahora empezando a ser estudiados, y son
mencionados en la literatura en términos de deficientes “funciones ejecutivas” (Ozonoff,
Pennington, y Rogers, 1991; Prior y Hoffman, 1990). Supongamos, para esclarecer
el tema de discusión, que los déficits de teoría de la mente y de las funciones ejecutivas
son en efecto los polos principales de la definición del autismo como síndrome. Si
éste es el caso, entonces la enseñanza del lenguaje debe ser un elemento significativo
para el desarrollo de los niños autistas, ya que el lenguaje media tanto en el desarrollo
de las relaciones con los otros como con uno mismo. Es más, la enseñanza del lenguaje
en contextos naturales y la elicitación de fuertes motivos para la comunicación deben
tener un gran énfasis en la enseñanza, ya que estas técnicas ayudan a incrementar la
funcionalidad personal del lenguaje y la interrelación social.
REFERENCIAS
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