GRADOS DEL ESPECTRO AUTISTA

GRADOS DEL ESPECTRO AUTISTA 

 

El autismo presenta un espectro de manifestaciones diversas donde encontramos desde niños totalmente aislados, sin relación interaccional con las personas, con una tendencia a la repetición de actividades motoras y con una falta completa del Desarrollo del lenguaje y Comunicación alternativa, hasta niños con un lenguaje muy desarrollado, casi sin alteraciones aparentes y con niveles cognitivos que le permite su permanencia ( siempre con algun apoyo) en la Escuela de nivel Regular y en algunos casos, con habilidades a nivel de inteligencia que pueden superar la media normal en un área especiafica del desarrollo.

A partir del trabajo que realiza el Dr. Ángel Riviere, catedrático de la Universidad autónoma de Madrid, lamentablemente fallecido hace algunos años, conocido como el I.D.E.A., Inventario del Espectro Autista, y basado en las Investigacion de Lorna Wing y colaboradores, que detallaron las dimensiones alteradas en el Espectro Autista es que se comienza a hacer una distinción entre los distintos grados que se presentan dentro del Autismo. Esta distinción no se refiere a aspectos específicamente diagnósticos, ni persigue fines de etiquetamiento sino que permite una evaluación adecuada para determinar en que punto del lenguaje, social, cognitivo, académico y otras áreas específicas (analiza 12 áreas), el niño quedo detenido en su Desarrollo.Una descripción general de esas gradaciones es la siguiente.

TRASTORNO AUTISTA (TA – 1er. Grado)

Refiere al grado mas profundo del trastorno, conocido como el Trastorno de ( Leo) Kanner, quien describió el trastorno por primera vez, en 1941, dándole el Nombre de Autismo Infantil Precoz. Algunas de sus características son:

* Evita mirar a los ojos.

* Falta del Desarrollo del lenguaje.

* Tendencia al aislamiento.

* Movimientos repetitivos recurrentes

* Ausencia de comunicación Alternativa

* Aislamiento.

 

AUTISMO REGRESIVO (AR –  2° GRADO)

 

(Se denomina Regresivo por la pérdida de capacidades adquiridas)

Refiere a una de las formas mas características en que HOY se presenta el Trastorno Autista. Se lo piensa como el PROTOTIPO de la forma más característica que se manifiesta en la actualidad.

No se presenta tan asiduamente como hace algunas décadas, el Autismo profundo sinó que se manifiesta un tipo particular del Espectro Autista donde hay un desarrollo, en algunos casos, aparentemente normal y en otros un desarrollo normal hasta aproximadamente los 18 meses ( en algunos casos el desarrollo puede ser normal hasta el año, 15 meses) y luego aparece una pérdida de las capacidades que el niño había adquirido, a saber:

* Pérdida y evitación del Contacto Ocular.

* Pérdida del lenguaje

* Perdida del Juego y la Interacción Social.

* Pérdida de la Comunicación.

* Aislamiento progresivo

* Aparecen conductas repetitivas.

 

 AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO (AAF – 3ER. GRADO)

Este es un tipo particular de manifestación del Trastorno del Espectro Autista donde sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con Déficit de Atención o trastornos de otro tipo, ya que no se presentan las manifestaciones agudas del trastorno desde el inicio.

Hay lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados que le pueden permitir en algunos casos, una permanencia en la Escuela Regular sin que se haya descubierto o sin que se hayan manifestado todas las características en el comportamiento.

 

Se percibe una dificultad para relacionarse con sus iguales y una serie de comportamientos e intereses rutinarios que progresivamente se van transformando hacia características que la mayoría suele sostener como del tipo obsesivas.

 

Sus principales características son:

 

*  Lenguaje aparentemente  normal

* Torpeza motora generalizada

* Aprendizaje casi normal

* Ideas obsesivas

* Conductas rutinarias

* Gran capacidad de memoria

* Rigidez mental,

* Falta o dificultades para expresar emociones

 SINDROME DE ASPERGER (SA – 4to. GRADO)

Las personas que padecen del SA pasan desapercibidas entre la gente. Solo en su entorno se nota que son “raros”, se aíslan, hablan siempre de sus intereses, son fríos y a veces dicen cosas muy duras sin parecer que eles afecte en nada. Algunas de sus características:

·         Lenguaje aparentemente normal

·         Aprendizaje normal con dificultades de Atención

·         Falta o Dificultad para expresar y entender las emociones

·         Son rutinarios, solitarios  y tienen ideas de tipo obsesivas.

·         Pueden ser muy inteligentes (mas que la media normal) en un área del desarrollo.

·         Son Literales

·         Torpeza Motora generalizada

Esta diferenciación permite establecer una Evaluación Cognitiva adecuada desde el punto de las habilidades básicas del sujeto, de sus potenciales y de sus Déficts y permite también establecer un seguimiento progresivo y controlado en su evolución. Tal como presentamos la gradación del Espectro Autista, podemos extrapolar estas mismas características a los TGD, teniendo para ello un amplio y acabado conocimiento de las características de estos Trastornos

TECNICAS EDUCATIVAS

                                                                       

Sobre la Técnicas de Abordaje en el Autismo y los TGD

Un plan adecuado de trabajo con un niño con Trastorno del Espectro Autista (EA) o Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) requiere de la utilización de las técnicas mas adecuadas, empíricamente comprobadas, para lograr la optimización de las habilidades que el mismo posee como potencial para el logro de un Desarrollo y Adaptación a las exigencias del medio en el que se desenvuelve.

Las técnicas más adecuadas y que mejor resultado tienen al momento, son las que están basadas en el Condicionamiento Operante y cuya aplicación en el campo clínico se conocen como Modificación de Conducta, por un lado y Método Cognitivo Conductual por el otro, como asi tambien las llamadas Técnicas Alternativas y Aumentativas de la Comunicación.

Las técnicas de Modificación de Conducta están basadas en el Estímulo-Respuesta y una concepción general de la misma es que toda conducta esta Condicionada por los Estímulos imperantes en el medio en que el niño se desenvuelve.

Un principio general seria que :

    "Toda Conducta que recibe un estímulo adecuado, tiene muchas probabilidades de volver a repetirse"

De éste principio se desprende otro, consecuencia del mismo:

    " Toda conducta a la cual se le retira el estímulo que la provoca, tiene muchas probabilidades de Desaparecer"

La idea básica del trabajo implica un análisis de esos estímulos (evaluación conductual), concebido como variables, que son susceptibles de Modificarse y por ende, produciendo una modificación de las respuestas en la conducta del niño.

 

Un ejemplo práctico y gráfico para que pueda entenderse esta idea puede ser la siguiente:

 

Un niño afectado por un TGD es sentado a la mesa para almorzar. En esa circunstancia el niño comienza a manifestar berrinche, enojo, grita, patalea y se queja mientras su madre trata de contenerlo con palabras que considera adecuadas para esa circunstancia, por favor…tranquilízate, ya llega la comida, ten paciencia. El niño sigue con su actitud y con una desorganización progresiva en su conducta, la madre no logra calmarlo.   

Analizando conductualmente el caso, la respuesta que en éste caso da la mamá, funciona como un Estímulo (en este caso considerado negativo) que determina la respuesta que da el niño (respuesta inadaptada) para lo cual se le pide a la madre que de allí en mas ignore tal comportamiento, que no se angustie por lo que el niño hace y que actúe como si esa conducta de su hijo no la afectara en lo mas mínimo (técnica denominada Extinción).

Acto seguido, cuando el niño es nuevamente sentado a la mesa repite su conducta, berrinches, gritos y pataletas. La madre actúa como si nada extraño pasara con su hijo y solo le dice ¡cuando te calmes, vas a comer¡ y sigue sin prestarle la mas mínima atención a esa conducta desorganizada. Repitiendo este mismo esquema, el niño al tercer día deja de manifestar estos berrinches y responde adecuadamente.

 

El modelo Cognitivo Conductual propone que la conducta no esta determinada por los estímulos externos sino que tiene su raíz en lo cognitivo, es decir, los estímulos son procesados cognitivamente y de allí aparece la respuesta.

Que el niño pueda procesar cognitivamente implica que, aprendizaje mediante, puede el mismo inferir en los cambios de su conducta.

Como vemos, el énfasis en el tratamiento de los Trastornos Generalizados del Desarrollo esta basado en un abordaje Educativo contextuado terapéuticamente en un contexto específico y con técnicas debidamente comprobadas en su efectividad que reasegura en la mayoría de los casos que, ante una Detección Temprana, Una Evaluación y un Diagnóstico adecuado y un programa específico de trabajo centrado en técnicas Operantes, se puede lograr para el niño,  avances significativos en su desarrollo y adaptación al medio y para él y  la familia, una mejor calidad de vida.

ALIMENTACION Y AUTISMO

ALIMENTACION Y AUTISMO

Alteraciones del Comportamiento y Alimentación  en TEA, TGD y TDAH

Tanto en el Autismo como en los Trastornos Generalizados del Desarrollo como en la Hiperactividad y el Déficit de Atención (TDAH) se a visto cierta correspondencia en una importante cantidad de casos respecto al tema de la alimentación en los niños.

Resulta frecuente el hecho de que, a partir de aproximadamente el año de edad (en algunos casos suele manifestarse desde el nacimiento y en otros después de los dos años) comienzan los padres a percibir un cambio notable en la alimentación de su niño. El proceso es paulatino en algunos casos y más abrupto en otros y suele manifestarse con una Selectividad en las comidas.

Algunos alimentos que el niño recibía normalmente comienzan a ser rechazados y progresivamente se focaliza en una serie limitada de alimentos. Algunos niños eligen preferentemente carbohidratos, como el pan, pizzas, galletas, pastas, en tanto las verduras y sopas y algunas carnes suelen ser rechazadas. Otros seleccionan preferentemente Leche, yogurth, quesos y en otros casos se centran preferentemente en los alimentos como los chocolates y dulces.

Esta selectividad suele estar acompañada por una serie de comportamientos particulares que también aparecen de forma progresiva, como irritabilidad, nerviosismo, compulsividad, agresión, comportamientos desafiantes junto a trastornos del sueño ( se tardan en dormir o se duermen y se despiertan al rato ) y  excitabilidad motriz que puede expresarse como risas y algarabía sin causa aparente o puede manifestarse como angustia, llanto y desazón, acompañado en otros casos con autoagresión ( algunos niños golpean su cabeza contra la pared o se golpean con las manos como si les doliera algo).

Otras manifestaciones se dan en el terreno de la salud (aunque éstas suelen ser frecuentemente anteriores a las ya mencionadas) en tanto el niño frecuentemente se enferma de infecciones, fundamentalmente de las vías aéreas: Otitis, faringitis, fiebre, rota virus, gripas y puede esto estar acompañado con alergias, sarpullidos, irritación o sensibilidad de la piel, manifestada por una tendencia a quitarse la ropa, zapatos o quitar las etiquetas de la playeras, camisas, etc..

También aparecen en el comportamiento, cambios bruscos que suelen darse sin causa aparente, risas inmotivadas, excitación motora (saltan, corren, gritan, etc.) y alteraciones sensoperceptivas como hipersensibilidad auditiva (se tapan los oídos ante determinado tipo de sonidos) o presentan un alto umbral de tolerancia al dolor ( se golpean muy fuerte y no expresan dolor aparente).

La aparición parcial o generalizada de estos aspectos específicos puede ir  marcando un deterioro progresivo en el niño ya que puede ir perdiendo capacidades adquiridas, como dejar de hablar, de jugar, de mirar a los ojos y se encierran progresivamente en actividades repetitivas y estereotipadas en los casos más severos. En los más leves aparecen conductas hiperactivas, Déficit de Atención, baja tolerancia a la frustración, irritabilidad, ansiedad extrema y en algunos casos, agresión.

Esta forma particular de T G D o Trastornos del Comportamiento Perturbador e Hiperactividad son generalmente tratados con fármacos, o sea, se ataca al síntoma, sin embargo pueden  estar directamente relacionados con trastornos de tipo neurometabólicos, lo que de ser así, requiere de otro tipo de tratamiento médico que ataca lo que genera al síntoma.

El abordaje en el terreno de lo cognitivo y aprendizaje siempre estará delineado por la utilización de técnicas basadas en el Condicionamiento Operante como lo son las Técnicas de Modificación de Conducta, Abordaje Cognitivo Conductual y la Técnicas Alternativas y Aumentativas de la Comunicación.

CANDIDIASIS CRONICA

 

¿QUÉ ES LA CANDIDIASIS?

(Extraído de la página www.calacervera.com)

La candidiasis es una infección causada por una levadura de la familia de las Candidas. Existen unas 150 especies de cándidas distintas, por ejemplo la Candida Kruse, Candida Glabrata, Candida tropicalis, Candida parapsilosis etc. Sin embargo, la más común en nuestro organismo es la Candida Albicans.

Las levaduras están presentes en todos nosotros poco después de nacer y viven en armonía con nosotros. Se encuentran en la piel, aparato digestivo y genitourinario. Su función es absorber cierta cantidad de metales pesados para que no entren en la sangre, nos ayudan a degradar restos de carbohidratos mal digeridos, y junto con las bacterias mantienen nuestro equilibrio intestinal y el pH.

La flora intestinal y vaginal junto con el sistema inmunitario nos ayudan a mantener estas levaduras bajo control.

Sin embargo, existen una serie de factores que pueden deprimirnos el sistema inmunitario y desequilibrar la flora intestinal, causando el crecimiento excesivo de estas levaduras y, por consiguiente, la enfermedad.

Estos factores son:

·         Exceso de azúcar o carbohidratos refinados: Éstos son el alimento principal de las cándidas. A parte de alimentarlas directamente, los azúcar y harinas refinadas aumentan los niveles de glucosa en la sangre, a través de la cual, también podemos alimentarlas.

·         Agua del grifo: El cloro destruye la flora intestinal, y el flúor deprime el sistema inmunitario.

·         Uso de antibióticos, cortisona y hormonas sexuales sintéticas: Los antibióticos destruyen la flora intestinal bacteriana, pero no las cándidas. Esto hace que puedan crecer sin ningún microorganismo que las controle. Por otro lado, la cortisona deprime el sistema inmunitario, y las hormonas sintéticas, entre otros daños, destruyen ciertos nutrientes (como la vitamina B6) vitales para la salud del sistema inmunitario.

·         Embarazo: Durante este etapa los niveles de progesterona aumentan, induciendo a las glándulas endometriales a producir glucógeno, lo cual favorece el crecimiento de las Candidas vaginales. Por otro lado, unos niveles altos de progesterona pueden provocar resistencia a la insulina, causando un exceso de glucosa en la sangre y favoreciendo el crecimiento de las cándidas.

·         Estrés continuo: Un exceso de cortisol deprime el sistema inmunitario, aumenta los niveles de glucosa y destruye la flora bacteriana intestinal.

·         Disminución de las secreciones digestivas: La falta de ácido clorhídrico y de enzimas digestivas impide la correcta digestión de los alimentos, produciendo fermentación y putrefacción intestinal. Esto genera sustancias irritantes para la mucosa intestinal, favoreciendo el desequilibrio de la flora intestinal y el crecimiento de las cándidas.

·         Falta de nutrientes: Necesitamos una gran cantidad de nutrientes necesarios para mantener el sistema inmunitario sano, regular las hormonas, mantener una producción sana de secreciones digestivas y regular la glucosa, factores todos de vital importancia para el control de las cándidas. Cuando sufrimos desnutrición, las cándidas tienen más oportunidad de crecer.

SÍNTOMAS

Los síntomas de la candidiasis son muchos y pueden ser muy variados. Es muy importante saber porqué la candidiasis puede producir estos síntomas para entender mejor este desequilibrio. Muchas personas con candidiasis son tratadas como pacientes hipocondríacos, deprimidos y/o ansiosos. Desafortunamente, hay mucha gente con candidiasis, que no ha sido diagnosticada, y a cambio, están tomando Prozac, Seroxat o ansiolíticos. Parte de esto, es debido a que, normalmente, la candidiasis se relaciona únicamente a los síntomas propios y localizados que crea la infección. Por ejemplo, en general con la candidiasis vaginal sólo se contemplan los síntomas localizados en la vagina; con una candidiasis oral, se presta atención únicamente a los síntomas propiamente de la boca… y los tratamientos son locales. Sin embargo, la candidiasis hay que analizarla en su conjunto, hay que ir más allá de su manifestación localizada.

Un punto muy importante que normalmente suele ser ignorado a la hora de diagnosticar y tratar la candidiasis, es que su origen suele ser intestinal, aún cuando estemos contemplando una candidiasis vaginal o de las uñas.

Ahora veremos la complejidad de esta enfermedad.

Cuando la candidiasis prolifera en el intestino puede cambiar su anatomía y fisiología. Esto quiere decir que puede dejar de ser una levadura y convertirse en un micelio fungal. Se sabe que las cándidas son organismos dimórficos y pueden existir en estas dos formas. En su estado de levadura no es invasiva, mientras que en estado fungal produce rizoides (o raíces muy largas) altamente invasivas que pueden penetrar en la mucosa. Esto puede causar una excesiva permeabilidad de la mucosa intestinal, permitiendo la introducción a la sangre de sustancias (toxinas, proteínas mal digeridas, etc) que pueden actuar como antígenos alterando severamente el sistema inmunitario. Por otro lado, una excesiva permeabilidad intestinal puede, a su vez, deteriorar los receptores nutricionales celulares, favoreciendo la malabsorción y, dando como resultado, una desnutrición.

Se sabe que las cándidas en su estado fungal pueden producir 79 productos tóxicos, por ejemplo, etanol, formaldehido, etc, pero entre ellos el más abundante es el acetildehido. Esta sustancia altamente tóxica es producida por las cándidas al convertir el azúcar en alcohol. Parte de los efectos del acetildehido son:

·         Formación de sustancias vasoactivas, como la adrenalina, produciendo síntomas como nerviosismo, pánico, miedo, taquicardias y sofocos.

·         Interferencia con los receptores del la acetilcolina, importante para la memoria y el sistema nervioso.

·         Producción de histamina, y por lo tanto, inflamación en cualquier parte del cuerpo.

·         Bloqueo de enzimas metabólicas, lo cual puede llevar a bloqueos en la formación de neurotransmisores, por poner un ejemplo.

·         Destrucción de la vitamina B6, la cual es importante para la protección de las membranas mucosas, el fortalecimiento del sistema inmunitario, el equilibrio del sistema hormonal y la producción de ácido clorhídrico y enzimas digestivas.

·         Depresión del sistema inmunitario.

·         Destrucción del glutatión y la cisteína, necesarios para desintoxicar el organismo.

·         Reacción con la dopamina, lo cual puede causar depresión, insomnio e incapacidad de respuesta ante el estrés.

Por otro lado, las Candidas encajan en los receptores hormonales de las células compitiendo con hormonas, pero también pueden crear receptores de nuestras propias hormonas en sus superficies. Esto puede causar un bloqueo y desequilibrio del sistema hormonal y un sinfín de problemas como síntomas premenstruales, infertilidad y endometriosis, entre otros.

Algunas levaduras como la Cándida krusei y la Parapsilosis producen tiaminosa (una enzima) que destruye la vitamina B1. La falta de esta vitamina puede producir síntomas como irritabilidad, dolores musculares, falta de concentración, dolor de estómago, estreñimiento y taquicardias.

También previene la conversión de la vitamina B6 en su forma activa, piridoxal-5-fosfato. Esto puede causar síntomas como retención de líquidos, depresión, irritabilidad, temblores musculares o calambres, falta de energía y piel muy seca.

Debido al grado de toxicidad en el que se encuentra el paciente con candidiasis, el hígado tiene que filtrar una gran cantidad de químicos. Para que esto ocurra, las dos fases de desintoxicación de este órgano, la fase 1 y 2, requieren nutrientes como el zinc, selenio, cobre, magnesio, vitaminas B y C, glutatión, sulfuro, glicina y ácidos grasos esenciales, que debido a la mala absorción intestinal es muy posible que no se encuentren en las cantidades necesarias para que la desintoxicación se lleve a cabo correctamente. Este proceso de autointoxicación puede agravar el estado del paciente con candidiasis crónica cuando se encuentra en presencia de perfumes, humos u otros químicos inhalantes.

Una vez vista la forma en que funciona esta enfermedad, voy a mencionar los síntomas más comunes en pacientes con candidiasis crónica, que normalmente no han sido diagnosticados:

 

·         Fatiga

·         Malestar general

·         Dolores de cabeza

·         Distensión abdominal

·         Diarreas y/o estreñimiento

·         Indigestión

·         Ardor estomacal

·         Deseo de comer carhohidratos (dulces, pasta, pan, etc)

·         Depresión

·         Mareo

·         Sensación de resaca por las mañanas

·         Dolor de articulaciones y músculos

·         Molestias vaginales (picores, irritación, heridas etc)

·         Retención de líquidos

·         Insomnio

·         Infecciones crónicas

·         Alergias

·         Picor anal

·         Afonía

·         Congestión nasal

·         Ahogo

·         Problemas de uñas

·         Molestias oculares y de oídos

Las enfermedades y desequilibrios relacionados con una candidiasis crónica son:

·         Enfermedad de Crohn

·         Colitis

·         Síndrome del intestino irritable

·         Artritis reumatoide

·         Lupus

·         Asma

·         Psoriasis y eccema

·         Sinusitis

·         Esclerosis múltiple

·         Fibromialgia

·         Síndrome de la fatiga crónica

·         Hipotiroidismo

·         Hipoglucemia

·         Depresión y estados de ansiedad

·         Anemia

·         Acné

·         Urticaria

·         Alergias

Como vemos, el tema de la candidiasis no se limita a una sintomatología localizada.

 

 

DIAGNÓSTICO

Este tema es muy complejo. Las pruebas de laboratorio no garantizan el diagnóstico de una candidiasis crónica intestinal.

En general, la prueba que se utiliza para detectar una candidiasis intestinal es el coprocultivo de heces. Los laboratorios, en esta prueba, a no ser que el médico lo especifique, no buscan cándidas porque la teoría es que estas levaduras en el intestino no son patógenas. Sin embargo, es raro que el médico lo especifique ya que apenas hay conciencia de este tema. Si, por el contrario, el médico o terapeuta especifica que se busquen levaduras, el laboratorio analiza si hay un crecimiento excesivo de éstas basándose en el ojo clínico del laboratorista. Este método no es muy eficaz ya que no siempre el problema radica en la cantidad sino en el estado en que se encuentran las cándidas.

Por otro lado, la mayoría de las células de las cándidas se adhieren a la pared de la mucosa intestinal, por lo cual es difícil que aparezcan en los análisis de heces. Y, en algunos casos, muchas de estas células mueren mientras el especimen se transporta o durante la espera del análisis.

Es importante no descartar la enfermedad, sólo por el hecho de que las pruebas de laboratorio resultan negativas. Es mejor basar el diagnóstico en una evaluación detallada del paciente: síntomas, historial clínico, análisis de su dieta…

En EE.UU. muchos médicos y terapeutas opinan que el protocolo clínico para la candidiasis presenta tan poco riesgo y costo (sobre todo la dieta) que debería considerarse en cualquier enfermedad crónica.

Pasemos a hablar de su tratamiento.

TRATAMIENTO DE LA CANDIDIASIS

El tratamiento de la candidiasis debe englobar dos puntos principales: su eliminación y su prevención. Por esto, es importante corregir sistemáticamente las causas que contribuyen al desarrollo de esta enfermedad. Mi protocolo lo baso en 4 pasos básicos:

1. PREPARACIÓN. Es vital que debilitemos las cándidas antes de atacarlas con un antifungal. De lo contrario, si éstas están fuertes, podrán combatirlo y con el tiempo se harán resistentes.

La mejor forma de debilitarlas es haciéndolas "pasar hambre". O sea, a través de la alimentación.

Es fundamental eliminar:

·         Productos y alimentos que contengan azúcares o con sabor dulce (azúcar, sacarina, miel, dextrosa, siropes, refrescos, latas de tomate, cereales de la mañana, productos de bollería y pastelería, postres, helados etc). El azúcar en la alimentación, y la propia glucosa de la sangre, son alimentos favoritos de las cándidas.

·         Fruta.

·         Productos lácteos, incluídos los yogures.

·         Alcohol.

·         Levaduras como el pan, pizzas, cubitos del caldo..

·         Patatas, champiñones y setas, calabaza y boniatos.

·         Cacahuetes y pistachos.

·         Productos fermentados como el vinagre, tempeh, salsa de soja, miso, té.

·         Harinas refinadas (arroz blanco, pasta blanca etc).

A cambio, se puede comer

·         Carnes, pescado y huevos.

·         Vegetales.

·         Legumbres.

·         Frutos secos y semillas de calabaza, sésamo y girasol.

·         Arroz, quinoa, trigo sarraceno, amaranto y mijo

·         Tostadas (crackers) de centeno o tortas de arroz.

·         Limón y aguacate.

·         Leche de soja, arroz y avena.

·         Tofu y soja texturizada.

·         Aceite de oliva.

·         Zumos vegetales (excepto de zanahoria y remolacha)

·         Agua embotellada.

Durante el tiempo de cambio en la dieta es muy posible que el paciente empeore temporalmente. Esto es debido a una desintoxicación y también a que las cándidas están "protestando de hambre".

Si el paciente presenta dificultades en la digestión, como por ejemplo, acidez, pesadez estomacal, etc, es importante ayudarle con enzimas digestivas y/o betaína hidrochlorida.

Al cabo de un mes de haber empezado la dieta (y siempre manteniéndola), se puede pasar al segundo paso.

ELIMINACIÓN.

Después de un mes de dieta y ayudas digestivas, es muy posible que se puedan discontinuar las enzimas y la betaína hidrochlorida.

Una vez debilitadas las cándidas , es importante introducir el antifungal que las destruya.

Por el contrario, hoy en día existen muchos antinfugales naturales que no producen efectos secundarios y son realmente eficaces.

Los que mejores resultados han dado en investigación son el ácido caprílico, sello de oro, extracto de semilla de pomelo, ajo, Pau d´Arco, aceite de orégano, ácido undecilénico y un largo etcétera.

En mi experiencia, los mejores antifungales son aquéllos que contienen distintas sustancias antifungales juntas. Es muy importante introducirlos con mucho cuidado, siempre empezando por dosis muy pequeñas y aumentando cada 4 ó 5 días. Si las cándidas se destruyen de golpe se pueden formar muchas toxinas y producir un empeoramiento muy fuerte de los síntomas. A mí me gusta ir cambiando el antifungal, en función de cómo reacciona el paciente, de esta manera se evita el estancamiento durante el tratamiento. Hay terapeutas en EE.UU. que recomiendan 3 ó 4 antifungales diferentes que el paciente deberá ir rotando cada cuatro días. En mi experiencia, es suficiente con cambiar el antifungal cada 4 ó 6 semanas.

En pacientes que tengan mucha sintomatología de desintoxicación, se recomienda darles molibdeno (150 mcg con el desayuno, comida y cena). Este mineral destruye los desechos de las cándidas, conviertiendo el acetildehido en ácido acético que, en el círculo de Krebs, es convertido en energía.

 

EQUILIBRIO.

Cuando los síntomas que presentaba el paciente han remitido en su mayoría, es muy importante reequilibrar la flora intestinal. Este paso no debe hacerse al principio, ya que cuando la pared intestinal está inflamada puede haber una reacción de intolerancia a las bacterias "amigas". Esto puede causar dermatitis, picores, diarrea, espasmos intestinales y alergias. Además, mientras haya un exceso de cándidas en el intestino los Lactobacillus no pueden crecer y repoblar el tracto intestinal. Es mucho más efectivo disminuir el crecimiento de las cándidas, reducir la inflamación intestinal y entonces repoblar la flora intestinal.

Las bacterias más abundantes son los Lactobacillus acidophilus y los Bifidobacterium bifidum. Estas bacterias se encargan de inhibir el crecimiento de ciertos organismos, como las cándidas.

Se recomienda la ingestión de 1 a 10 billones de L. acidofilus y/o bifidum distribuidos durante el día, un rato antes de las comidas. Es importante escoger una buena marca, porque la manufacturación de un producto de estas características requiere conocimientos sobre su fabricación y manipulación.

Muchas personas me preguntan cómo es que no se permite comer yoghurt con la dieta antifungal, cuando se sabe que los yoghures contienen bacteria "amiga". En primer lugar porque los yoghures, y en general, los productos lácteos contienen lactosa (el azúcar de la leche) y aunque estén fermentados y se supone que la lactosa se ha reducido al máximo, sin embargo, en el proceso suelen añadir leche entera para hacerlos más cremosos; y segundo, porque suelen fabricarlos con las bacterias Lactobacilus bulgaricus o Streptococcus thermophilus, las cuales, aunque ofrecen ciertos beneficios, son visitantes transitorios del aparato digestivo y no colonizan en el colon.

También es importante hablar de la repoblación de la flora vaginal. Los Lactobacillus acidophilus habitan la flora vaginal, y se encargan de mantener el pH ácido fermentando el glucógeno vaginal y convirtiéndolo en ácido láctico.

Existen óvulos y pastillas vaginales para repoblar la flora vaginal.

Es aconsejable hablarle a la paciente de que ciertos espermicidas, como el Noxynol-9 destruye la flora vaginal "amiga".

Otros aspecto importante a tener en cuenta es reestablecer el equilibrio nutricional celular. Ya hemos visto que el paciente con candidiasis crónica normalmente sufre de malabsorción y, por lo tanto, desnutrición celular. Un organismo desnutrido difícilmente dispondrá de un sistema inmunitario sano y fuerte.

Podríamos hablar de todos los nutrientes que fortalecen el sistema inmunitario. Sin embargo, desde el punto de vista de la nutrición ortomolecular, no utilizamos listas de nutrientes específicos para fortalecer el organismo de un paciente. Recurrimos a evaluar sus deficiencias individuales y aconsejamos los suplementos necesarios acorde con sus necesidades bioquímicas particulares. Sin embargo, en mi experiencia, los nutrientes más comúnmente deficientes son la vitamina C, el grupo de las B (especialmente la vitamina B6, B5 y B3), calcio, magnesio, zinc, cromo y los ácidos grasos esenciales de la familia Omega 3.

Las dosis también variarán en función del paciente, pero en términos generales podemos hablar de:

·         Vitamina C, 1000-4000 mg.

·         Vitamina B1, B2 y B3, 100 mg.

·         Vitamina B5, 500 mg.

·         Vitamina B6, 200 mg.

·         Vitamina B12, 100-300 mcg.

·         Ácido fólico, 400-800 mcg.

·         Magnesio, 400 mg.

·         Zinc, 15-60 mg.

·         Cromo, 200-600 mcg.

·         Omega 3, 800-3000 mg.

Hay que tener cuidado de que las vitaminas del grupo B y el cromo no contengan levadura .

No suelo recomendar calcio porque normalmente su deficiencia ocurre en pacientes que curiosamente han tomando lácteos durante muchos años. Esto suele causar un exceso de calcio extracelular (con sus correspondientes calcificaciones) y una sintomatología de deficiencia de calcio intracelular. Así que lo ideal es suplementar durante un tiempo con magnesio y dejar de consumir productos lácteos para que se regularicen los niveles de calcio a nivel celular. Si aún así, al cabo de un tiempo se opta por añadir calcio, las dosis variarán entre 500 – 1000 mg.

De todas formas, es la labor de cada terapeuta y médico evaluar qué nutrientes son prioritarios y cómo administrarlos, si por separado o bien en combinaciones ya preparadas.

A esta altura del tratamiento, es aconsejable empezar a introducir lentamente y con cuidado algunos alimentos como la fruta, patatas, champiñones y ciertos fermentados, y observar si se toleran bien. Esta fase de introducción es muy importante, ya que el paciente se irá dando cuenta claramente de qué tipo de alimentos favorecen su estado de salud y cuáles no. En este periodo, el paciente, debido a su mejoría, suele cometer "infracciones" nutricionales. Éstas casi siempre causan síntomas, no sólamente porque pueden hacer brotar algunos de los síntomas de la candidiasis, sino también porque hay alimentos y sustancias que claramente afectan negativamente a la salud del paciente, independientemente de si sufre de cándidas o no. Éstos suelen ser el azúcar, lácteos, pan y café.

Durante este periodo y gracias a las "infracciones" el paciente se dará cuenta y confirmará que existe una relación muy directa entre la alimentación y su estado de salud. Esto le ayudará a perfilar su tipo de alimentación idónea que implementará de por vida. Este paso es fundamental como prevención de una recaída en el futuro.

 REPARACIÓN.

Una vez que la infección ha remitido, la flora intestinal está equilibrada y el organismo del paciente dispone de una buena dosis de nutrientes, es conveniente introducir ciertos nutrientes para reparar la pared intestinal. Los más efectivos en esta etapa son la vitamina A (7500-20000 u.i.), vitamina E (100-1000 u.i.) y L-Glutamina (500-1500 mg). También los ácidos grasos esenciales, pero normalmente éstos ya los están tomando desde la etapa anterior. Todo estos nutrientes se encargan de reparar, sellar y fortalecer la pared intestinal.

Otro nutriente que se aconseja tomar durante un tiempo es la biotina (300-1000 mcg), para evitar que las levaduras sanas y presentes en el intestino crezcan y pasen de ser inofensivas levaduras a agresivos microorganismos.

El tratamiento de la candidiasis crónica puede durar entre 3 y 8 meses. Hay expertos que opinan que por cada año de candidiasis crónica, se necesita un mes de recuperación. Yo he observado que es bastante acertada esta comparación.

El tratamiento requiere paciencia y mucho apoyo al paciente. Es importante que nosotros, los terapeutas, conozcamos y entendamos bien esta enfermedad y su proceso curativo, porque nuestro apoyo es fundamental para la recuperación del paciente. Durante el tiempo que dure el tratamiento, es normal que hayan altibajos que desmotiven al paciente. Tenemos que avisarle de esto y de los síntomas que posiblemente empeoren en determinadas fases, para que ni se asuste ni crea que está retrocediendo. Es normal que durante este proceso el paciente manifieste emociones que, tal vez, hasta él mismo desconoce. Es bastante común que se exprese con rabia y que la compagine con tristeza.

Al final del tratamiento, el paciente además de sentirse fabulosamente (según dicen, como nunca se habían sentido antes), también ha descubierto su tipo de alimentación ideal, la que le potencia la salud. Esto le servirá como prevención para evitar otra candidiasis, y muchos otros desequilibrios, en el futuro.

Creo que es muy positivo hacer consciente al paciente de que es importante sacar provecho y aprender de la enfermedad. De lo contrario, la sensación que les deja ésta es de vacío y miedo a que se vuelva a repetir. Siempre les digo a mis pacientes que gracias a sus cándidas han aprendido tres cosas muy importantes: saber alimentarse, saber escucharse y conocerse mejor. Tres piezas clave, no sólamente para la prevención de la candidiasis, sino también para conseguir una salud óptima.

Muchas gracias por vuestra atención.

 

 

 

DIETA DE CARBOHIDRATOS ESPECIFICOS

http://www.pecanbread.com/pandenuez/10preguntas.html  

¿Qué es la Dieta de los Carbohidratos Específicos ?

La Dieta de los Carbohidratos Específicos (SCD ™) es una dieta científica basada en estudios químicos, biológicos y clínicos. Está explicada en detalle en el libro Romper el Círculo Vicioso de Elaine Gottschall, M.Sc.

La selección de alimentos permitidos en la Dieta de los Carbohidratos Específicos ™  se basa en  la estructura química de dichos alimentos.. Los carbohidratos se clasifican según su estructura molecular. Los carbohidratos permitidos tienen una estructura molecular lo suficientemente pequeña para poder ser transportados a través del intestino delgado al torrente sanguíneo. Estos carbohidratos no necesitan ser tratados por varios procesos digestivos como los enzimas del páncreas o de las paredes intestinales.
 
La Dieta de los Carbohidratos Específicos ™ se ha seguido con éxito desde hace más de 50 años incluyendo muy buenos resultados en pruebas clínicas realizadas por el Dr. Haas y la bioquímica Elaine Gottschall.

Para que se pueda implementar correctamente la Dieta de los Carbohidratos Específicos ™  es necesario leer el libro Romper el Círculo Vicioso. En esta dieta no se trata de sustituir un alimento o un grupo de alimentos por otro. La dieta comienza con un número limitado de alimentos y de manera progresiva se van aumentando según se va reparando el sistema intestinal.

¿Cómo funciona la Dieta de los Carbohidratos Específicos (SCD )?

Cuando los intestinos enfermos están inflamados debido a una disbiosis, no son capaces de romper las moléculas que son demasiado grandes o complejas para pasar a través del intestino hacia el torrente sanguíneo. En lugar de pasar a la corriente sanguínea, los azúcares o almidones sin digerir sirven como una fuente continua de alimento a las bacterias y hongos de nuestro tracto intestinal. La idea central de la dieta SCD ™

¿ Puede mantenerse a un niño libre de gluten y de caseína siguiendo la dieta SCD ?

La SCD™  se desarrolló originalmente como tratamiento para la enfermedad celíaca. La SCD™  es una dieta completamente libre de gluten. El Dr. Haas, el médico pionero en la dieta SCD™, pasó muchos años investigando qué alimentos podían tolerar las personas celíacas. En sus estudios, descubrió que podían tolerar productos lácteos mientras estuvieran libres de lactosa. Así es como algunos productos lácteos, como el yogurt preparado en casa según las instrucciones especiales del libro, están permitidos en la dieta SCD™. Sin embargo, algunos padres de niños dentro del espectro autista prefieren evitar cualquier tipo de producto lácteo incluso si éste está libre de lactosa. Existen niños que mantienen dietas  estrictamente libres de caseína mientras siguen los preceptos de la SCD™

Los padres que decidieron probar el yogurt de leche de cabra se  sorprendieron por la mejora dramática que notaron en sus hijos. El yogurt es un alimento muy reparador. Pero la decisión de probar el yogurt de leche de cabra queda a juicio de los padres.

¿Dónde encuentro un libro de recetas de la SCD sin caseína?

Existe un libro de la dieta SCD ™

 ¿Por qué es la dieta SCD una buena opción para un niño en el espectro autista?

La sensibilidad al gluten y la intolerancia a los salicilatos son síntomas de un sistema digestivo dañado que está invadido de patógenos intestinales. Una vez restablecida la salud intestinal, muchos de los síntomas desaparecen. Es mejor atacar la causa de estos problemas que únicamente tratar los síntomas. Como la SCD ™

Para una explicación más detallada del por qué la SCD ™

¿Cuál es el protocolo a seguir para implementar la SCD   con un niño en el espectro autista?

El protocolo de Elaine para niños en el espectro autista:

  1. Sirva únicamente alimentos autorizados en la dieta. Utilice solamente alimentos que el niño tolere bien y digiera sin problema.Al comenzar la dieta muchos niños no son capaces de tolerar todos los alimentos que son legales o autorizados en la SCD ™. Introduzca cuidadosamente los alimentos permitidos de uno en uno para poder determinar si hay alguna reacción a los nuevos alimentos. El llevar a cabo la dieta de introducción incluso si es uno o dos días, le dará mejores resultados a largo plazo.Tenga en mente que al comenzar a morir las levaduras y bacterias intestinales es muy probable que note una reacción negativa inicial a la dieta.

    NUNCA le dé al niño un alimento que haya causado anteriormente una reacción anafiláctica.

  2. Utilice probióticos y/o yogurt de leche de cabra hecho en casa.
    Los probióticos deben de introducirse poco a poco, aumentando gradualmente la cantidad. Esto ayuda a prevenir una reacción demasiado violenta ante la muerte de los organismos patógenos.Implemente un régimen sin lácteos por lo menos durante algunas semanas antes de introducir el yogurt de leche de cabra. Esto le da la oportunidad al intestino de sanarse. Este periodo de tiempo puede ser más largo si hay infracciones alimenticias. Esta dieta es necesario seguirla al 100%. Cuando se comienza la dieta SCD ™, es probable que exista una reacción negativa inicial en los niños debido a las toxinas que liberan las bacterias al morir. Al esperar algunas semanas antes de introducir el yogurt le será posible el determinar el origen de esta reacción. Recuerde que únicamente está permitido el yogurt preparado en casa siguiendo las instrucciones del libro. El yogurt también debe de introducirse lentamente, comenzando por una cucharada al día y aumentando la cantidad poco a poco hasta llegar a 1-2 tazas al día para un niño. Si el yogurt se introduce más rápidamente, se notará una reacción bacterial negativa importante.Para tener las instrucciones completas de cómo preparar el yogurt de leche de cabra, pulse aquí.

    Se puede poner un pedido de fermento no lácteo  de Custom Probiotics. El acidophilus no lácteo también se puede ordenar de Custom Probiotics. Nature’s Life también vende un acidophilus no lácteo.

  3. Utilice vitaminas que están autorizadas para la SCD ™

 

  • Si aún se presentan problemas digestivos, considere la utilización de enzimas autorizados por la SCD.
  • Las inyecciones de vitamina B12 pueden resultar muy beneficiosas en casos de problemas intestinales.¿Dónde puedo encontrar una lista de alimentos permitidos y no permitidos basados en la SCD
  • ?

    Vaya al sitio Web de Elaine Gottschall Breaking the Vicious Cycle. La lista de alimentos permitidos y no permitidos se encuentra ahí al igual que mucha información acerca de la SCD™.

    ¿Dónde puedo encontrar una lista de suplementos autorizados?

    Vaya al sitio web Lista de suplementos SCD.
    Mantenemos esta lista lo más al día posible.

    ¿Qué grupos de apoyo en Internet existen para los padres de niños en el espectro autista?

    Está el grupo de discusión dentro de Yahoo! que se llama pandenuez (en castellano), otro que se llama pecanbread (en inglés), los cuales son grupos de apoyo para padres de niños siguiendo la SCD™.
    En pecanbread, la mayoría de los niños en la lista está en el espectro autista, pero no todos. Algunos tienen problemas digestivos, convulsiones o problemas serios de alergias alimenticias. Es un grupo de apoyo muy activo de padres que siguen la dieta SCD™. Para información de cómo unirse al grupo Yahoo Pecanbread, por favor pulse aquí.

    ¿Dónde puedo encontrar recetas y productos de la dieta SCD™?

    Romper el círculo vicioso de Elaine Gottschall contiene muchas recetas.

    Una compilación de recetas de miembros de varios grupos SCD se puede consultar en
    SCDRecipe.com

    Mike Simon tiene un menú diario en su sitio web así como recetas:
    Glassbird.com

    La sociedad canadiense de enfermos del sistema digestivo (The Upper Canada Lower Bowel Society (UCLBS) ) en su sitio web:
    UCLBS.org

    Recetas de la biblioteca electrónica de la organización SCD ™ 

    Fotos de algunos alimentos divertidos y aptos para niños junto con sus recetas se pueden encontrar en:
    SCD Kid’s Foods

    El libro de Lucy Rosset se menciona en el libro Romper el círculo vicioso. Lucy tiene una tienda de artículos de cocina con varios artículos tiles para quienes siguen la dieta SCD.
    Lucy’s Kitchen Shop

    El recetario de Rochel Weiss, SCD with Taste & Tradition se puede ordenar así como otros artículos SCD ™

    Los alimentos preparados por J-Gourmet están disponibles para el Sur de Ontario en:
    J-Gourmet

     

     

    Autismo, Sindrome de Asperger y Trastorno en el lenguaje

    http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/48.htm

    AUTISMO, SINDROME DE ASPERGER Y TRASTORNO SEMANTICO-PRAGMATICO: ¿DONDE ESTAN LOS LIMITES?

    Autor: D.V.M. Bishop

    Departamento de Psicología, Universidad de Manchester

    Bristish Journal o Disorders of Communication 24, 107-121 (1989)

    Obtenido de Internet: http://www.jaymugs.demon.co.uk/bishop-htm

    Traducción: Cristina Fanlo

    RESUMEN

    Los criterios de diagnóstico del autismo se han matizado y hecho más objetivos desde que Kanner describiera el síndrome por vez primera, por lo cual existe hoy en día una consistencia razonable en el modo en que este diagnóstico se aplica. Sin embargo, mucho niños no cumplen estos criterios, pero muestran algunos de los rasgos del autismo. Cuando existe un problema en el desarrollo del lenguaje, estos niños tienden a clasificarse como casos de disfasia de desarrollo (o de una determinada deficiencia específica del lenguaje), mientras que los que aprenden a hablar a una edad normal pueden ser diagnosticados con el síndrome de Asperger. Se argumenta que, en vez de pensar en categorías diagnósticas rígidas, deberíamos reconocer que el síndrome nuclear del autismo se difumina en otra formas más suaves del trastorno en las cuales el lenguaje o en comportamiento no verbal pueden estar desproporcionadamente deteriorados.

    Christopher, de 4 años de edad, ha sido remitido a un centro multidisciplinario de desarrollo infantil, debido a una preocupación por su fracaso en desarrollar un lenguaje y un comportamiento social normales. Le han reconocido un neurólogo infantil, un psiquiatra infantil, una terapeuta del lenguaje y un psicólogo. En la reunión conjunta sobre el caso, el neurólogo infantil sugiere que el niño tiene una disfasia de desarrollo, basándose en que su comprensión lingüística es pobre y su lenguaje expresivo fuera de la normalidad, pero la audición es normal, la habilidad para realizar tareas no verbales, tales como copiar o hacer puzzles, es correcta y no existe ningún signo neurológico. Sin embargo, el psicólogo piensa que el niño es autista, ya que, junto con su problema de lenguaje, su comportamiento social se ha desarrollado de forma limitada: no juega bien con otros niños y es poco afectuoso con sus padres. El psiquiatra infantil comenta que las dificultades de lenguaje y sociales del niño no son lo suficientemente severas como para poder diagnosticar al niño con autismo infantil: inicia comunicación con otros, establece contacto ocular y le gustan el juego turbulento y las volteretas, pero tiende a ser rechazado por los demás niños, ya que quiere que éstos participen en sus actividades repetitivas y no es sensible a las necesidades de los otros niños. Christopher puede hacer frases largas y complicadas, pero sus respuestas a preguntas que le hacen son a menudo poco apropiadas, y con frecuencia hace él mismo preguntas de otros, mientras ignora las respuestas que recibe. El psiquiatra sugiere un diagnóstico de síndrome de Asperger. La terapeuta del lenguaje dice que un análisis del lenguaje de Christopher muestra que éste es normal desde el punto de vista fonológico y gramatical, pero que existen muchas anomalías en la forma de usar el lenguaje, y la comprensión en un contexto conversacional es pobre. Ella sugiere que se trata de un caso de trastorno semántico-pragmático. El psicólogo responde que el trastorno semántico-pragmático es simplemente otro nombre para el autismo. Se le pide a un pediatra americano que está de visita que comente el caso. Examina a Christopher cuidadosamente y sugiere que es un caso de PDDNOS (trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otra parte).

    Este escenario es ficticio, pero ilustra la confusión que rodea el uso de la terminología de diagnóstico en un área en la cual la neurología, la psicología y la terapia de lenguaje convergen. Este artículo pretende examinar las distintas etiquetas de diagnóstico existentes en la actualidad, para analizar hasta qué punto se usan con consistencia y si realmente la terminología existente es adecuada para describir el rango de los trastornos que se encuentran.

    LA NATURALEZA Y EL PROPOSITO DEL DIAGNOSTICO

    Llegado a este punto, el lector puede preguntarse por qué son importantes estas cuestiones. ¿Importa realmente qué etiqueta le ponemos a un niño? Con toda seguridad, lo importante es identificar los problemas y trabajar para solucionarlos. Antes de analizar varias categorías diagnósticas, es necesario responder a estas preguntas y dar alguna justificación del porqué usar etiquetas. Ha habido muchas críticas sobre el “modelo médico” de aproximación a los trastornos del desarrollo, considerándolo inútil en el mejor de los casos y contraproducente en el peor. Una vez que le ponemos una etiqueta a un niño, tendremos probablemente expectativas preestablecidas y podemos olvidar su individualidad. Además, podemos considerar que la etiqueta es una explicación. Una vez que hemos decidido que la etiqueta de “autista” se aplica a Christopher porque tiene problemas al relacionarse con los demás, nos encontramos a nosotros mismos diciendo: “Christopher no se puede relacionar con los demás porque es autista”. Aunque estos inconvenientes sean reales, el abandono de las etiquetas diagnósticas supondría una serie de peligros. Sin ellas, no podemos generalizar a partir de la experiencia pasada para planificar un tratamiento o dar un pronóstico. Esto se ilustra bien en un relato presentado en Hansard hace pocos años. Un Miembro del Parlamento, que intentaba presionar para obtener más ayuda especial para los niños con dificultades de lectura, preguntó a los poderes relacionados con este tema cuántos niños eran disléxicos en su región. “No creemos en las etiquetas para los niños, por lo tanto no registramos estos datos” fue la respuesta que obtuvo. Las categorías diagnósticas proporcionan asimismo una estructura para reunir información en un entorno clínico y son vitales si queremos investigar las causas probables y los medios apropiados para tratar los distintos trastornos. Esto no quiere decir que debamos adoptar una aproximación no crítica a las etiquetas que actualmente se usan. Debemos considerarlos como un modo útil de resumir información, pero tenemos que estar alerta frente a la posibilidad de mejorarlos. Argumentaré que en el caso de trastornos como el autismo, puede que sea necesario alejarse de una aproximación estrictamente categórica basada en el síndrome. Por último, debemos estar en guardia frente a los diagnósticos como concreción de los trastornos y no tratarlos como conceptos explicatorios.

    DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AUTISMO

    Descripción del síndrome por Kanner

    En su primera descripción del síndrome (1943), Kanner afirmó que la condición que describía “era substancialmente diferente y única frente a lo que se había descrito hasta el momento”. En este artículo, no intentaba especificar criterios de diagnóstico estrictamente definidos, sino que presentaba historias detalladas sobre los casos de ocho niños y tres niñas, anotando las siguientes características:

    1. Incapacidad para relacionarse con la gente, incluyendo miembros de la propia familia del niño, desde su nacimiento.

    2. Fracaso para desarrollar el lenguaje, o bien uso del lenguaje anormal, no comunicativo en su mayor parte. Se observaba la inversión pronominal en todos los niños que podían hablar (ocho casos) y ecolalia, preguntas obsesivas y uso ritualista del lenguaje en algunos de ellos.

    3. Respuestas anormales frente a objetos y acontecimientos ambientales, tales como comida, ruidos altos y objetos móviles. Kanner consideraba que el comportamiento del niño estaba gobernado por un deseo obsesivo y ansioso por mantener la invarianza del ambiente, lo que implicaba una limitación en la variedad de la actividad espontánea.

    4. Buen potencial cognitivo con una memoria mecánica excelente y resultados normales en el test no verbal de Seguin.

    5. Normales desde el punto de vista físico. Algunos niños eran un poco patosos al andar, pero todos tenían una coordinación muscular fina buena.

    Muchos psiquiatras descubrieron que la imagen clínica descrita por Kanner encajaba con casos asombrosos que habían visto en sus propias clínicas, pero no se produjo un progreso continuado en la documentación y comprensión del autismo. Kanner (1965) se quejó de la existencia de dos corrientes relacionadas en la psiquiatría infantil. Algunos psiquiatras infantiles no aceptaban que el autismo era un síndrome distinto y sugerían que era inútil trazar límites afinados entre el autismo y otros tipos de desarrollo atípico. Otros aceptaban que el autismo era un síndrome, pero aplicaban este diagnóstico de moda de forma demasiado amplia. “… se convirtió en un hábito el diluir el concepto original de autismo infantil diagnosticando como tal múltiples condiciones dispares que muestran uno u otro síntoma aislado como parte integrante del síndrome en su conjunto. Casi de un día para otro, parecía que el país estaba poblado por una multitud de niños autistas”. Wing (1976) observó que otros profesionales interpretaban el resumen de Kanner sobre las características de su síndrome de un modo demasiado restringido, de tal modo que no se diagnosticaba autismo a menos que el niño no mostrara ningún signo de conciencia de la existencia de otras personas, a pesar de que ninguno de los casos de Kanner estaba tan severamente afectado. Para añadir confusión, había una discusión continua sobre si el autismo era una forma temprana de esquizofrenia, un debate que al que no ayudaba nada el hecho de que no hubiera consenso sobre la naturaleza y el diagnóstico de la propia esquizofrenia.

    Especificación de los criterios diagnósticos

    Rutter (1978a) documentó el caos que reinó durante varios años después del primer trabajo de Kanner, en los cuales una gran cantidad de terminología (por ejemplo, autismo infantil, psicosis infantil, esquizofrenia infantil) se aplicaba de forma poco consistente a los niños que mostraban algunas o todas las características clínicas de los primeros casos de Kanner. Rutter abordó la cuestión de hasta qué punto se podía considerar que el autismo era un síndrome y cómo se relacionaba con otros trastornos. Concluyó que, aunque había aún muchas cuestiones sin resolver, los investigadores deberían, para evitar ambigüedades, adoptar los siguientes criterios en relación con el comportamiento antes de los 5 años de edad para definir el autismo:

    1. Aparición antes de los 30 meses de edad.

    2. Desarrollo social deteriorado, con una serie de características especiales y desacoplado con el desarrollo intelectual del niño.

    3. Retraso y desviaciones en el desarrollo del lenguaje, que también posee algunas características definidas y que está desacoplado con el nivel intelectual del niño.

    4. Insistencia en la invarianza, como se muestra por medio de patrones de juego estereotipados o resistencia al cambio.

    A diferencia de Kanner, que hizo una clara distinción entre retraso intelectual y autismo, Rutter argumentó que ambos diagnósticos no se excluían mutuamente. Mediante tests convencionales de medición del CI para clasificar a los niños, se observó que la mayoría de los niños que cumplían los criterios de autismo tenían también retraso mental. Aunque esto parecía estar en contradicción con el artículo original de Kanner, hay que recordar que éste basó su observación sobre el buen potencial intelectual de los niños en el hecho de que éstos tenían buena memoria mecánica y habilidad para hacer puzzles. Estudios posteriores mostraron que muchos niños autistas tenían estas habilidades, a la vez que eran muy limitados en otras áreas de funcionamiento. La extensión del retraso mental asociado con el autismo afectará a la terapia y el pronóstico, pero el nivel del CI no es el la actualidad un factor que decida si el niño debe ser diagnosticado o no con autismo.

    Rutter advirtió que estos criterios diagnósticos pueden dejar muchos temas sin solucionar, en particular el tema de si existían o no diversos subtipos de autismo y cómo clasificar a los niños que mostraban algunas pero no todas las características del autismo. No obstante, como base para revisar la investigación, hizo mucho hincapié en apoyar los criterios propuestos como los mejores disponibles para definir el síndrome del autismo de un modo válido y con contenido. Aunque sus criterios diagnósticos también ha sufrido críticas (Waterhouse, Fein, Nath & Snyder, 1987), han sido ampliamente adoptados y han constituido la base para la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-III ) publicado por la American Psychiatric Association en 1980 y revisado en 1987 (DSM-III-R). En su ultima revisión, el término de “trastorno autista” remplazó el de “autismo infantil”, reconociendo tanto el hecho de que muchos trastornos autistas aparecen por primera vez en la niñez, como que el término de “autismo infantil” no resulta apropiado para los individuos autistas que maduran y se convierten en adultos.

    Variabilidad en la interpretación de los criterios diagnósticos

    Esta clarificación de los criterios diagnósticos fue ampliamente bienvenida como un paso para que los investigadores pudieran seleccionar niños con características comunes y comunicarse entre ellos teniendo claro que hablaban del mismo síndrome. Sin embargo, subsistían puntos difíciles cuando se trataba de aplicar estos criterios.

    El primero de ellos es que el lenguaje utilizado para describir los síntomas necesita de una interpretación subjetiva. Considere la siguiente descripción de una discapacidad cualitativa en la relación social recíproca:

    “En la infancia, estas deficiencias se manifestaron por una falta de caricias, falta de contacto ocular y respuesta facial, así como por indiferencia o aversión hacia el afecto y el contacto físico…. Los adultos pueden ser tratados como intercambiables, o bien el niño puede agarrarse mecánicamente a una persona específica (DSM-III-R)”.

    ¿Significa esto que un niño no es autista si se aproxima a otra gente, parecen gustarle las caricias o establece contacto ocular? Varios autores han mostrado que hay muchos niños que presentan un deterioro sostenido en sus relaciones sociales, pero que no muestran aversión al contacto físico con la gente y pueden, por ejemplo, responder positivamente cuando se les hace cosquillas (Rutter, 1978a; Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; Volkmar, Cohen & Paul, 1986). Para obtener una mayor consistencia en el diagnóstico, es crucial que distingamos entre anomalías que tienen que estar necesariamente presentes para establecer un diagnóstico de autismo y comportamientos que son característicos, pero no aspectos invariables del autismo. En el DSM-III-R, los criterios para el autismo se han especificado de tal modo que la presencia de uno o dos comportamientos sociales más normales o comunicativos, tales como el contacto ocular o disfrutar con las caricias, no descarta el diagnóstico si otros aspectos de la interacción social recíproca (por ejemplo, imitación, juego social o habilidad para establecer relaciones con sus iguales) son claramente anormales.

    Cambios en el cuadro clínico con la edad

    Aparte de los problemas para decidir qué comportamientos constituyen características diagnósticas necesarias y suficientes, pueden darse desacuerdos cuando no se consigue apreciar cómo puede cambiar el cuadro clínico con la edad. Rutter (1978a) afirmó explícitamente que el diagnóstico debería estar basado en el comportamiento antes de los 5 años de edad, y la descripción del DSM-III-R anterior menciona específicamente que ésta es la manera en que la discapacidad social se manifiesta en la infancia. En su estudio original, Kanner (1943) describió cómo cambian los niños autistas cuando se hacen mayores:

    “Entre los 5 y los 6 años, abandonan gradualmente la ecolalia y aprenden de modo espontáneo a usar los pronombres personales adecuadamente. El lenguaje se vuelve más comunicativo, al principio como un ejercicio de pregunta-respuesta y más adelante, con mayor espontaneidad en la construcción de frases. La comida se acepta sin dificultad. Los ruidos y los movimientos se toleran mejor que antes. Las rabietas de pánico disminuyen. La tendencia a la repetición adquiere la forma de preocupaciones obsesivas. Se establece contacto con un número limitado de personas, de dos formas: las personas se incluyen en la vida del niño en el mismo grado en el que satisfacen sus deseos, contestan a sus preguntas obsesivas, le enseñan a leer y a hacer cosas.”

    Este cambio en el cuadro clínico puede ser sorprendente para el profesional al que se le ha enseñado que el niño autista tiene un profundo deterioro en sus relaciones sociales y problemas de lenguaje, y tiene delante a un niño de 10 años que, aunque resulta social y lingüísticamente “raro”, intenta hacer amigos, busca a los demás e inicia de buen grado una conversación con ellos. En el DSM-III-R se hace énfasis en el cuadro clínico cambiante, dando más ejemplos de comportamientos anómalos característicos de niños de más edad.

    La falta de una perspectiva ontogenética puede producir gran confusión, tanto a padres como a profesionales. Una madre a la que se le ha dicho que su niño de 3 años tiene autismo y que este trastorno es incurable, puede malinterpretar esto en el sentido de que no puede esperar ningún cambio en absoluto en las habilidades o en el comportamiento de su hijo. La gente con estas ideas es probable que se conviertan en seguidores de tratamientos no convencionales, cuyos patrocinadores explotan el hecho de que los padres no esperan ningún cambio, y por lo tanto están dispuestos a atribuir cualquier cambio que ocurra al tratamiento.

    LAS ZONAS LIMITROFES DEL AUTISMO

    Se han considerado tres razones para el desacuerdo en relación con el diagnóstico del autismo: utilización de distintos criterios de diagnóstico, subjetividad de los síntomas utilizados como criterios de diagnóstico y cambios en el cuadro clínico con la edad. El reconocimiento de estas dificultades y los intentos para superarlas has conducido sin duda alguna a un consenso mucho mayor en lo que se refiere a cómo se aplica la etiqueta de diagnóstico. Sin embargo, a pesar de que la especificación de criterios de diagnóstico bien definidos ha facilitado el que diferentes observadores se pongan de acuerdo sobre qué niños son autistas, seguimos todavía con el problema de cómo clasificar al niño que es claramente no normal, tiene algunas características autistas, pero no cumple los criterios de autismo o de cualquier otro trastorno. No hay duda de que dichos niños existen. Virtualmente todo síntoma característico del autismo puede ser observado en niños que no encajan en esta categoría de diagnóstico. Rutter (1966) investigó en los archivos del hospital Maudsley correspondientes a un periodo de más de 9 años, para localizar a todos aquellos niños preadolescentes a los cuales se les había dado un diagnóstico inequívoco de psicosis infantil, síndrome de esquizofrenia infantil o autismo infantil, y comparó las anotaciones de este grupo “psicótico” con las de un grupo de control clínicamente heterogéneo, formado por niños no psicóticos que eran atendidos en el mismo departamento, acoplados por edad y por coeficiente de inteligencia. Se comparó la frecuencia de los distintos síntomas para los dos grupos y, tal y como se esperaba, la frecuencia de las anomalías en las relaciones interpersonales, en el lenguaje y en los fenómenos ritualistas y compulsivos era mayor en el grupo psicótico que en el no psicótico. No obstante, todos los tipos de comportamientos anómalos observados en el grupo psicótico se encontraron también en los niños no psicóticos, por ejemplo ecolalia en 29 de los 63 niños psicóticos y en 19 de los 63 niños no psicóticos; inversión pronominal en 19 de los niños psicóticos y 8 de los no psicóticos; relaciones anormales en 26 de los niños psicóticos y 12 de los no psicóticos. Rutter concluyó que las diferencias entre ambos grupos residían fundamentalmente en la forma de los síntomas y hasta cierto punto en su severidad. En un estudio epidemiológico, Gillberg (1984) descubrió que, mientras que los casos de autismo se detectaban con facilidad utilizando los criterios de Rutter, se identificaron a muchos otros niños con “rasgos autistas”.

    Subtipos de los Trastornos Generalizados (o Profundos) del Desarrollo

    La Asociación Americana de Psiquiatría (1980) reconoció la existencia de casos que se parecen al autismo, pero que no cumplen los criterios de diagnóstico para este trastorno. Se tuvieron en cuenta las preocupaciones existentes al abordar estos casos en la revisión del DSM-III realizada en 1987. En el DSM-III-R, los “trastornos generalizados del desarrollo” incluyen todos aquellos trastornos en los cuales existe un deterioro cualitativo en el desarrollo de (1) la interacción social recíproca, (2) la comunicación (verbal y no verbal) y (3) la actividad imaginativa. El trastorno autista es un tipo de trastorno generalizado del desarrollo severo, que aparece en la temprana infancia o en la infancia, en el cual una serie de discapacidades sociales y comunicativas severas se asocian con un repertorio marcadamente restringido de actividades e intereses. Sin embargo, se reconoce que puede darse un trastorno generalizado del desarrollo de una forma menos severa y prototípica, en cuyo caso se aplica la etiqueta de “trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otra parte” (PDDNOS).

    Síndrome de Asperger

    En el Reino Unido, no se usa de modo generalizado el diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo, habiéndose hecho muy popular el diagnóstico de “síndrome de Asperger” para referirse a individuos con algunos rasgos autistas, pero que no encajan en todos los criterios del autismo (Tantam, 1988). La descripción de este síndrome por parte de Asperger fue realizada un año después que la publicación original de Kanner, pero era mucho menos conocida. Los niños descritos por Asperger se caracterizaban por ser pedantes, patosos, con intereses obsesivos y un comportamiento social deficiente. Wing popularizó su trabajo en un artículo publicado en 1981, y observó que existían muchas similitudes entre el síndrome de Asperger y el de Kanner, lo cual dificultaba el saber si estaban describiendo el mismo síndrome con diferentes grados de severidad o trastornos distintos. El punto de vista más popular parece el de que el “síndrome de Asperger” es un sinónimo del autismo de un tipo menos severo (Schopler, 1985). Sin embargo, parece que hay algunas ventajas en mantener este término. En primer lugar, todavía existe un debate de hasta qué punto se solapa el síndrome de Asperger con el autismo (Nagy & Szatmari, 1986; Szatmari, Bartolucci, Finalyson & Krames, 1986; Rutter & Schopler, 1987). En segundo lugar, el pronóstico para el síndrome de Asperger es considerablemente mejor que para el autismo clásico. Por este motivo, varios especialistas (por ejemplo, Wing, 1981; Howlin, 1987) han abogado en favor de usar el término de “síndrome de Asperger”, aunque aceptando que las diferencias entre éste y el autismo pudieran ser simplemente una cuestión de grado. Tantam (1988) argumentó que, sin esta categoría, se dejaba a estos niños en un limbo diagnóstico, y en consecuencia, sus problemas no eran reconocidos ni se les proporcionaban cuidados para ellos, ya que sus déficits no eran lo suficientemente severos o extendidos como para ser considerados con el términos “autista”. El número de niños afectados no es despreciable: Gillberg y Gillberg (1989) encontraron que el síndrome de Asperger era cinco veces más frecuente que el autismo. Otra razón práctica para conservar el término de “síndrome de Asperger” es que puede ser un diagnóstico más aceptable para padres y profesionales, muchos de los cuales tienen una visión estereotipada del autismo, basada en el cuadro clínico de niños pequeños (Wing, 1986).

    La mejora de la enseñanza del lenguaje del niño con autismo (3)

    http://autismoinfantil.spaces.live.com/?_c11_BlogPart_BlogPart=blogentry&_c=BlogPart

    LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

    PARA NIÑOS AUTISTAS*

     

      

    Mesibov, Schopler y Hearsey (en prensa), se refieren a la organización visual del

    entorno y las actividades para la comprensión como “enseñanza estructurada”. Para la

    consecución de este objetivo, recomiendan lo siguiente (coincido y estoy parafraseando

    sus recomendaciones):

    1. Areas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente para (y también

    límites entre) actividades específicas, tales como juego, trabajo individual e independiente,

    aperitivos, habilidades de auto-ayuda, y de transición entre actividades (tal

    como se mencionó anteriormente);

    2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la clase

    general como para cada niño -en forma de una secuencia de objetos, fotografías, dibujos,

    símbolos, y10 palabras que describan actividades en el orden que sucederán;

    3. Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales que transmiten

    información visual sobre los pasos sucesivos en una taredactividad dada, es decir,

    información sobre (a) qué trabajo se va a realizar, (b) cuánto trabajo hay, (c) cómo

    sabrá el niño que ha terminado, y (d) qué sucederá después de que el trabajo se haya

    completado -la información transmitida (igual que se ha descrito antes para programas

    visuales) en forma de una secuencia de objetos, fotografías, dibujos, símbolos y10 palabras,

    y ligada en lo posible a una serie de cestas o cajas que contengan los materiales

    necesarios para los pasos sucesivos de la taredactividad;

    4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y modelos

    que estén visualmente organizados, con instrucciones visuales que los acompañen (una

    representación visual de cómo se debe llevar a cabo la tarea, dónde están los materiales

    necesarios, y dónde deben colocarse para la finalización de la tarea o el paso de la

    tarea);

    5. Rutinas, es decir, maneras sistemáticas de llevar a cabo tareas, tales como primero

    trabajar, después jugar, de izquierda a derecha, y de arriba a abajo;

    6. Enseñanza de métodos que faciliten el aprendizaje y la realización de la tarea,

    incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas físicas, visuales, gestuales, y10 verbales,

    y refuerzos apetecibles.

    Puede parecer, a primera vista, que la organización del entorno y las actividades

    para una comprensión más fácil implica una intensificación de la estructura, que se

    opone a la enseñanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitación de fuertes

    motivos personales para la comunicación. Sin embargo, éste no es el caso. El objetivo

    no es utilizar sólamente uno de los enfoques, sino encontrar un equilibrio entre los dos.

    Los niños autistas necesitan ayuda para la comprensión de las tareas y de las transiciones,

    para anticipar el futuro, y para hacer del lenguaje una herramienta personal para la

    comunicación espontánea. La organización visual clara de las actividades y el entorno

    divide el mundo de los niños en contextos comprensibles y manejables. Mientras los

    niños aprenden a diferenciar entre contextos, en especial entre los periodos de enseñanza

    y los períodos de juego (un logro que les llega de forma natural con el tiempo),

    aprenden dónde y cuándo son apropiadas la comunicación espontánea y el jugueteo, y

    cuándo y dónde son apropiados los esfuerzos determinados por una tarea y orientados a

    un fin. Incluso es más fácil para ellos utilizar habilidades débiles que necesitan reforzarse,

    tales como el lenguaje espontáneo para la consecución de objetivos personales,

    en contextos comprensibles, delimitados y no-frustrantes.

    ENSEÑANZDAE L LENGUAJE Y DÉFICITS AUTISTAS

    En las secciones precedentes he esbozado técnicas cuyo uso, creo, refuerza la eficacia

    de la enseñanza del lenguaje signado y habla signada. La enseñanza del lenguaje en

    contextos naturales y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación

    ayudan a incrementar la espontaneidad y funcionalidad personal del lenguaje. La integración

    de otras formas de comunicación aumentativa en la enseñanza del lenguaje signado

    y la enseñanza del habla signada, refuerzan directamente la representación interna

    del lenguaje del niño. La organización del entorno y las actividades para la comprensión

    reducen los efectos obstaculizadores de la no-comprensión, y la frustración frente

    al aprendizaje y uso del lenguaje. Sin embargo, este es el caso no sólo de los niños

    autistas, sino de los niños retrasados mentales que no son autistas. La pregunta que

    surge entonces es: ¿Cómo ayuda la enseñanza del lenguaje que proporcionamos a los

    niños autistas a superar sus déficits autistas específicos, en oposición a aquellos déficits

    que comparten con niños disminuidos mentales que no son autistas?.

    Una forma de enfocar esta cuestión es distinguir entre terapia y enseñanza. Podría

    decirse que el objetivo principal de la terapia es la promoción del desarrollo cognitivoevolutivo

    y socio-emocional; el objetivo principal de la enseñanza, la comunicación de

    nueva información. Desde este punto de vista, la enseñanza del lenguaje en contextos

    naturales y la elicitación de fuertes motivos personales para la comunicación, parecería

    más terapéutica que educativa, más enfocada hacia el desarrollo que hacia la comunicación

    de nueva información y, por tanto, una buena manera de ayudar a los niños a superar

    sus déficits autistas específicos. Por otra parte, la integración de otras formas de

    comunicación aumentativa en la enseñanza del lenguaje signado y la enseñanza directa

    de habla signada, parecería mas educativa que terapéutica, más enfocada en la conlunicación

    de nueva información que en el desarrollo. La organización del entorno y las

    actividades para la comprensión estaría en medio, es decir, se enfocaría tanto hacia la

    comunicación de nueva información sobre como ejecutar tareas y desenvolverse a lo

    largo del día, como hacia el desarrollo, la eliminación de la no-comprensión y de las

    frustraciones relacionadas con ella como impedimentos para el aprendizaje y uso del

    lenguaje.

    Por supuesto, nuestro objetivo como profesores no es proporcionar terapia sin enseñanza,

    o viceversa, sino encontrar el equilibrio adecuado entre los dos enfoques. Ayudar

    a superar los déficits, núcleo de la terapia, facilita a los niños autistas recibir nueva

    información, núcleo de la enseñanza, y la nueva información facilita la superación de

    los déficits.

    Sin embargo, puede afirmarse razonablemente que la formulación, en términos de

    equilibrio entre terapia e instrucción, no consigue responder a la pregunta original sobre

    si la enseñanza del lenguaje ayuda en realidad a los niños a superar sus déficits autistas

    específicos o no. Para responder a esta pregunta se podría afirmar en cambio que necesitaríamos,

    en primer lugar, precisar la naturaleza de los déficits autistas específicos; en

    segundo lugar, determinar de qué manera el lenguaje empobrecido de los niños refleja

    estos déficits, o constituye en sí mismo un déficit; y en tercer lugar, demostrar con precisión

    la forma en que cada una de nuestras técnicas de enseñanza afecta a cada uno de

    los déficits. Este es un conjunto formidable de problemas del que no creo que tengamos,

    hasta ahora, una comprensión suficiente del autismo como para responder.

    Permítanme terminar este trabajo, por tanto, con algunas breves especulaciones que

    creo que están empezando a ser apoyadas por la literatura científica sobre los déficits

    autistas. En mi opinión, el autismo infantil puede contemplarse como derivado de dos

    conjuntos interconectados de déficits básicos. El primero es el de los déficits profundos

    en el interés social, la comprensión/con~iencias ocial, el juicio social, y las habilidades

    sociales. Estos déficits son mencionados eil la literatura en términos de una deficiente

    “teoría de la mente” (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y Cohen, 1993). El segundo conjunto

    es el de los déficits profundos de auto-conciencia, auto-regulación, y resolución

    planificada de problemas. Estos déficits están ahora empezando a ser estudiados, y son

    mencionados en la literatura en términos de deficientes “funciones ejecutivas” (Ozonoff,

    Pennington, y Rogers, 1991; Prior y Hoffman, 1990). Supongamos, para esclarecer

    el tema de discusión, que los déficits de teoría de la mente y de las funciones ejecutivas

    son en efecto los polos principales de la definición del autismo como síndrome. Si

    éste es el caso, entonces la enseñanza del lenguaje debe ser un elemento significativo

    para el desarrollo de los niños autistas, ya que el lenguaje media tanto en el desarrollo

    de las relaciones con los otros como con uno mismo. Es más, la enseñanza del lenguaje

    en contextos naturales y la elicitación de fuertes motivos para la comunicación deben

    tener un gran énfasis en la enseñanza, ya que estas técnicas ayudan a incrementar la

    funcionalidad personal del lenguaje y la interrelación social.

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